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10.1.6. Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen

Insbesondere da in der vorliegenden Studie der Unterricht im ersten Schuljahr beobachtet wird, ist davon auszugehen, dass für die Leseanfänger nicht nur wichtig ist, herausfordernde Aufgaben gestellt zu bekommen, sondern auch von der Lehrperson individuell bei der Bearbeitung der Aufgaben unterstützt zu werden. Folgende übergeordnete Frage wird zur Art und Qualität individueller Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen gestellt:

Zur Beschreibung der Lernunterstützung werden zunächst die individuellen Lehrer-SchülerInteraktionen betrachtet, also jede Zuwendung der Lehrperson zu Einzelschülern und Einzelschülerinnen oder Schülergruppen während der Schülerarbeitsphase. Zunächst wird dabei analysiert, inwiefern die Übungsphasen als angeleitetes oder individuelles Üben verstanden werden können, indem untersucht wird, wie häufig die Lehrpersonen mit den Schülerinnen und Schülern interagieren. Eine bereits vorliegende Studie von Fürst (1999) in der fünften und sechsten Jahrgangsstufe wies darauf hin, dass Lehrpersonen insgesamt knapp dreimal pro Gruppenarbeit intervenieren, wobei leider keine Angaben zur Dauer der Gruppenarbeiten vorliegen. Der Anteil der Interventionen an der Gesamtdauer der Gruppenarbeit lag durchschnittlich bei etwa 12 % mit deutlichen Unterschieden zwischen den Lehrpersonen. Die meisten Interventionen dauerten weniger als 30 Sekunden. Bei Krammer (2010) beschäftigten sich die Lehrpersonen hingegen in 55 % der Zeit mit den Schülerinnen und Schülern. Bei individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen werden invasive von responsiven Formen unterschieden, wobei die Arbeitsgruppe um Dann, Fürst und Haag zeigte, dass der Großteil der individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen lehrerinitiiert erfolgt, dass diese aber bei Gruppenarbeiten zur Desorientierung führen können (z. B. Dann et al., 1999; vgl. 6.2.5.3). Die Studie von Kleinknecht (2010a) deutet hingegen darauf hin, dass eher invasive LehrerSchüler-Interaktionen dominieren. Für die Deskription der beobachteten Unterrichtsstunden soll zunächst aber erst einmal die Häufigkeit invasiver und responsiver Interventionen aufgezeigt werden. Folgenden Forschungsfragen wird daher nachgegangen:

Innerhalb der bereits betrachteten Lehrer-Schüler-Interaktionen wurden noch einmal spezifisch alle konkreten Hilfestellungen der Lehrpersonen identifiziert. Zunächst wird auch hier auf die absolute und relative Häufigkeit von Hilfestellungen eingegangen. Da nach Pauli und Reusser (2000) aber nicht die Dauer oder Häufigkeit, sondern die Art und Qualität der Unterstützung das Entscheidende ist, werden anschließend die Arten von Hilfen fokussiert. In der Studie von Krammer (2010) werden inhaltliche von eher organisatorischen Hilfen unterschieden, wobei sich 64 % der beobachteten Hilfestellungen ausschließlich auf den Inhalt beziehen. Wie in Abschnitt 6.2.5.3 beschrieben wurde, sollten Hilfestellungen nach dem Prinzip der minimalen Hilfe gegeben werden, strukturierende Hinweise geben und zur Reflexion anregen. In der Studie von Kleinknecht (2010a) zeigte sich aber beispielsweise, dass häufiger solche Hilfen vorkommen, die den Schülerinnen und Schülern wenig Platz zum eigenständigen Denken einräumen. Für die vorliegende Studie sollen folgende Fragestellungen beantwortet werden:

Zuletzt werden einige eher übergreifend zu beurteilende Merkmale der Qualität von Lernunterstützung hoch inferent analysiert. Zusätzlich soll analysiert werden, ob die relative Häufigkeit der verschiedenen Arten von Hilfestellungen mit diesen Qualitätseinschätzungen zusammenhängt.

 
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