< Zurück   INHALT   Weiter >

10.3.2. Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit

Zur Beurteilung, inwiefern die Lehrpersonen gute Bedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit herstellen, können Daten aus verschiedenen Beobachtungsinstrumenten herangezogen werden. Wie in Kapitel 6.2.1 beschrieben, muss insbesondere für den Anfangsunterricht der Grundschule zur Gewährleistung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit davon ausgegangen werden, dass einerseits durch eine effektive Klassenführung möglichst wenig Ablenkungen und nicht lernprozessbezogene Unterbrechungen auftreten. Andererseits sollte aber auch eine grundlegend positive Beziehung zwischen der Lehrperson und den Lernenden dafür sorgen, dass die Schülerinnen und Schüler angstfrei agieren können und die Konzentration möglichst vollständig auf die Auseinandersetzung mit den Lerninhalten gerichtet werden kann. Außerdem dürfte eine gewisse Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts dazu beitragen, dass jedes Kind auf seinem jeweiligen Niveau aktiviert wird. Daher werden in diesem Abschnitt Ergebnisse zu diesen drei genannten Bereichen vorgestellt.

10.3.2.1 Effektives Classroom Management

Zunächst werden die Ergebnisse zum Classroom Management vorgestellt, bevor eine kurze inhaltliche Zusammenfassung und Diskussion folgt.

10.3.2.1.1 Darstellung der Ergebnisse

Aus verschiedenen Kodierungen und Ratings werden im Folgenden die Ergebnisse zu verschiedenen Aspekten des Classroom Managements berichtet. Dabei wird darauf eingegangen, wie häufig an nicht lernförderlichen Aufgaben gearbeitet wird, inwiefern Leerlaufzeiten durch eine präzise und verständliche Aufgabenstellung verhindert werden, ob die Schülerinnen und Schüler zu on-task-Verhalten aufgefordert werden und wie häufig die Lehrpersonen auf Unterrichtsstörungen reagieren. Zuletzt werden die Ergebnisse der hoch inferent eingeschätzten Items berichtet.

Sinnvolle Nutzung der Lernzeit durch Time on the right task

Neben der Zeit, die überhaupt für die Arbeit an den Lerninhalten zur Verfügung steht, kann davon ausgegangen werden, dass nur diejenige Zeit wirklich lernförderlich ist, in der die Schülerinnen und Schüler sich mit sinnvollen, lesebezogenen Aufgaben beschäftigen. Dazu warden im Folgenden Ergebnisse aus der Kodierung der Aufgabenstellungen [1] (vgl. 9.3.3.1) sowie aus der Kodierung der Übungsphasen [2] (vgl. 9.3.2) berichtet.

Zunächst wurde die inhaltliche Bestimmung jeder im Unterricht vorkommenden Hauptaufgabe kodiert, wobei eine Kategorie als keine Leseaufgabe definiert wurde, welche immer dann kodiert wurde, wenn die Lehrperson eine Aufgabe stellt, bei der nicht davon ausgegangen werden kann, dass sie Teilaspekte der Lesefähigkeit zu fördern vermag (z. B. „DaisteinPuzzledrin.Das isteinBildausdemBuch.Dudarfst malprobieren,obdudasschaffst.“). Tabelle 30 zeigt die deskriptive Statistik des prozentualen Anteils nicht lesebezogener Aufgaben an der Gesamtanzahl der Aufgaben.

Tabelle 30 Nicht lesebezogene Hauptaufgaben – Deskriptive Statistik des prozentualen Anteils (N = 48 Lerngruppen)

Durchschnittlich kommen in den Übungsphasen zu 9.35 % nicht lesebezogene Aufgaben vor. Während in 32 Lerngruppen ausschließlich lesebezogene Hauptaufgaben gestellt werden, variiert in den restlichen Lerngruppen der Anteil nicht lesebezogener Aufgaben von 14.29 % bis 66.67 %, wobei der Maximalwert von 66.67 % immerhin in drei Lerngruppen vorkommt. Das bedeutet, dass in diesen drei Klassen zwei Drittel der gestellten Aufgaben nicht direkt zur Förderung der Lesefähigkeit beitragen.

Zur Beurteilung, inwiefern den Schülerinnen und Schülern ein möglichst hoher Anteil an aktiver Lernzeit ermöglicht wird, ist neben dem Anteil nicht lesebezogener Aufgaben, welcher sich lediglich auf die Aufgabenstellung bezieht, der Zeitanteil entscheidend, in dem die Lernenden an diesen lesebezogenen bzw. nicht lesebezogenen Aufgaben arbeiten. Dazu wurde bei der Kodierung der Übungsphasen die Kategorie Nicht lesebezogene Aktivitäten in allen Unterrichtsphasen kodiert, in denen es inhaltlich oder organisatorisch nicht um die Leseübung geht, die durchschnittlich in nur 2.23 % der Unterrichtszeit kodiert wurde (vgl. 10.3.1.1.5). Hierbei handelt es sich um eine niedrig inferente Kodierung im Time-Sampling-Verfahren, welche die gesamte Zeit der Leseübung abdeckt. Dadurch ist es möglich, den Zeitanteil lesebezogener und nicht lesebezogener Aufgabenbearbeitung einander gegenüberzustellen.

Aus Abbildung 9 wird deutlich, dass in fast allen Lerngruppen die Leseübungszeit fast ausschließlich für wirklich lesebezogene Aktivitäten genutzt wird. Lediglich in einer Lerngruppe finden in 31 % der Unterrichtszeit nicht lesebezogene Aktivitäten statt. Dieser hohe Anteil nicht lesebezogener Aktivität kommt dadurch zustande, dass die Lehrerin der Lerngruppe die Schülerinnen und Schüler zunächst ein Buch basteln lässt, das dann die Leseaufgaben enthält: „So,ihrmerkt,ichlesejetztnochgarnichtweiter.DennwieesLucyindemKrokodilsnestergehtbeiderKrokodilmama,das soll noch etwas spannend bleiben. Ihr sollt jetzt nämlich erst einmal selbst ein Büchlein basteln, weil wir haben dieses[zeigtBilderbuch]Büchleinnuneinmalnureinmalundihrwolltjaalleselbstauchlesenunddeswegenhabeichmirjetzt vorgenommen,wirbastelnjetztgemeinsameinBuch.“ Inklusive der Zeit für die Erklärung werden hierfür 16 Minuten der Unterrichtszeit verwendet.

Abbildung 9 Nicht lesebezogene Aktivitäten – Grafische Darstellung der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Betrachtet man die beiden Ergebnisse (Tabelle 30 und Abbildung 9) im Vergleich, so wird deutlich, dass es wichtig ist, zwischen den Aufgabenstellungen und der Zeit zur Aufgabenbearbeitung zu unterscheiden. Zwar sind durchschnittlich knapp zehn Prozent der Aufgabenstellungen nicht lesebezogen, der Zeitanteil, in dem die Schülerinnen und Schüler an nicht lesebezogenen Aufgaben arbeiten, beträgt aber im Mittel nur etwa zwei Prozent.

Vermeidung von Leerlaufzeiten durch präzise und verständliche Aufgabenstellungen

Des Weiteren wird davon ausgegangen, dass die aktive Lernzeit erhöht werden kann, wenn Aufgabenstellungen so präzise und verständlich erfolgen, dass es voraussichtlich zu weniger Nachfragen oder Unklarheiten bei den Schülerinnen und Schülern kommt. Daher wurde für jede vorkommende lesebezogene Hauptaufgabe auf einer vierstufigen Skala eingeschätzt, wie präzise und verständlich diese gestellt wird. [3] Als sehr präzise wurden Aufgaben dann bewertet, wenn die Aufgabe exakt erklärt, die Reihenfolge der Arbeitsschritte verdeutlicht wird und organisatorische Aspekte (z. B. Zeit, Sozialform, Medien und räumliche Aspekte) erläutert werden. Sehr verständliche Aufgaben sollten so erklärt werden, dass davon ausgegangen werden kann, dass den Schülerinnen und Schülern klar ist, was sie tun sollen. Ein verständlicher Arbeitsauftrag zeichnet sich durch eine gewisse Einfachheit (geringe sprachlogische Komplexität) sowie durch Gliederung und Ordnung aus. Zudem kann die Lehrperson das Verständnis der Lernenden sichern, indem sie beispielsweise den Arbeitsauftrag in eigenen Worten wiederholen lässt, nachfragt, ob alles verstanden wurde, wichtige Aspekte wiederholt, besonders betont oder schriftlich festhält. Für Tabelle 31 wurde über alle lesebezogenen Hauptaufgaben innerhalb eines Videos der Mittelwert für deren Präzision und Verständlichkeit berechnet.

Tabelle 31 Präzision und Verständlichkeit der lesebezogenen Hauptaufgaben – Deskriptive Statistik (N = 48 Lerngruppen)

Die Mittelwerte liegen für beide Variablen ähnlich hoch bei 2.75 bzw. 2.92 auf der vierstufigen Skala. Damit werden die Aufgaben durchschnittlich als verständlich und präzise beurteilt. Allerdings gibt es Lerngruppen, in denen alle lesebezogenen Hauptaufgaben als sehr unpräzise bewertet wurden oder aber als sehr präzise, sodass sich hier deutliche Unterschiede zwischen den Lerngruppen ergeben. Die lerngruppenbezogenen Mittelwerte für die Verständlichkeit variieren lediglich zwischen 2.00 und 4.00. Hier gab es also keine Lerngruppe, in der alle lesebezogenen Hauptaufgaben als sehr unverständlich beurteilt wurden. Darauf aufbauend wurde analysiert, inwiefern Präzision und Verständlichkeit miteinander zusammenhängen und inwiefern die Dauer der Aufgabenstellung mit beiden Aspekten korreliert (vgl. Tabelle 32).

Tabelle 32 Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen der Verständlichkeit, der Präzision und der Dauer von Aufgabenstellungen (N = 48 Lerngruppen)

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Die Korrelationen zeigen zunächst, dass Verständlichkeit und Präzision stark positiv miteinander zusammenhängen (r = .80; p = .00). Zudem korreliert die Dauer der Aufgabenstellung positiv mit beiden Variablen. Das bedeutet, dass tendenziell längere Aufgabenstellungen als verständlicher und präziser eingeschätzt werden. Eine weitere Einschätzung, inwiefern Time on the right task verwendet wird, wurde auch mit dem hoch inferenten Item Aktivierende Aufgaben erfasst, dessen Ergebnisse in Abschnitt 10.3.3.1.5 vorgestellt werden.

Aufforderungen von Lernenden zu on-task-Verhalten in Schülerarbeitsphasen

Für die Gewährung eines möglichst hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit ist nicht nur entscheidend, mit welchen Aufgaben sich die Schülerinnen und Schüler grundsätzlich beschäftigen, sondern auch, inwiefern die Lehrpersonen während der Aufgabenbearbeitung dafür sorgen, dass die Lernenden on-task bleiben. Um dies zu analysieren, kann die Kodierung der Funktion der Teilaufgaben herangezogen warden. [4] Es wurden vier inhaltliche Kategorien sowie eine Kategorie für sonstige Funktionen der Teilaufgabe kodiert. Dabei können insbesondere drei der Kategorien als Möglichkeiten der Lehrperson betrachtet werden, die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand herzustellen und aufrechtzuerhalten: Erstens kann die Lehrperson direkt dazu auffordern, die gestellten Aufgaben zu bearbeiten („Komm, wir lesen diesen Satz nochmal!“), zweitens kann sie die Lernenden fragen, wie weit sie mit der Aufgabenbearbeitung fortgeschritten sind („Hast du schon kontrolliert?“) und drittens kann sie ermahnen, die Aufgabenbearbeitung fortzusetzen („KommmalindieGänge.Weitergeht's.“). Tabelle 33 zeigt die deskriptiven Statistiken für die einzelnen Kategorien.

Tabelle 33 Funktionen der Teilaufgaben – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Im Mittel kommen in den videografierten Leseübungen am häufigsten Aufforderungen zum (nochmaligen) Bearbeiten der Aufgabe vor. Diese werden gefolgt von Hilfestellungen/Korrekturen, dem Einholen von Informationen zum Arbeitsstand, Ermahnungen sowie sonstigen Funktionen.

Häufigkeit von Reaktionen auf Unterrichtsstörungen

Wie häufig die Lehrperson insgesamt während der Leseübung auf Störverhalten reagiert, kann über die Kodierung des Schülerverhaltens, das den Lehrerreaktionen vorausgeht, ermittelt warden. [5]

Tabelle 34 Reaktionen auf Disziplinstörungen – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile und der relativen Häufigkeiten (N = 48 Lerngruppen)

Im Mittel stellen knapp 7 % der Reaktionen auf Schülerverhalten Reaktionen auf Störungen dar, wobei sich die Lerngruppen hier deutlich unterscheiden und es sowohl Lerngruppen gibt, in denen die Lehrperson kein einziges Mal auf eine Störung reagiert als auch Lerngruppen, in denen fast in 70 % der Feedback-Fälle auf Unterrichtsstörungen reagiert wird. In der Lerngruppe mit der höchsten Dichte von Reaktionen auf Störungen, wird pro Minute knapp zweimal eine Reaktion auf eine Störung identifiziert. Durchschnittlich erfolgt etwa alle zwei Minuten eine Reaktion auf eine Unterrichtsstörung.

Beurteilung des Classroom Management im hoch inferenten Rating [6]

Über das hoch inferente Rating wurde erfasst, (1) inwiefern im Unterricht ein Effektives Classroom Management erkennbar ist, (2) ob die Lehrpersonen durch eine reibungslose Unterrichtsplanung Leerlaufzeiten (no-task) weitgehend vermeiden und (3) inwiefern einzelne Schülerinnen und Schüler zu on-task-Verhalten hingeführt werden. Zudem wurde (4) das Beteiligungsniveau der Schüler am Unterricht eingeschätzt.

Tabelle 35 Items des hoch inferenten Ratings zum Bereich Classroom Management – Deskriptive Statistik und Itemschwierigkeit (N = 47 Lerngruppen [7])

Für diese vier Items sind in Tabelle 35 die deskriptiven Statistiken sowie die Itemschwierigkeiten aufgeführt. Die grundsätzlich eher positive Einschätzung der Lehrpersonen spiegelt sich in den Mittelwerten wider, die für alle vier Items über dem hypothetischen Mittelwert von 2.50 liegen (2.91 bis 3.06). Demzufolge liegen auch die Itemschwierigkeiten im oberen Bereich zwischen .64 und .69.

10.3.2.1.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Zur Beurteilung, inwiefern die Lehrpersonen ein effektives Classroom Management verwirklichen, wurden verschiedenartige Einschätzungen herangezogen. Dabei zeigte sich, dass in den beobachteten Lerngruppen die meiste Zeit des Unterrichts für die Arbeit an den Leseaufgaben verwendet wird und nur in Ausnahmefällen viel Zeit für nicht lesebezogene Aktivitäten genutzt wird. Hierbei muss allerdings berücksichtigt werden, dass organisatorische Umbauphasen bereits durch die Kodierung der Sozialformen (vgl. 9.3.1.3) und der inhaltsbezogenen Aktivitäten (vgl. 9.3.1.4) identifiziert wurden, sodass diese in die Analyseeinheit der Leseübung nicht mehr eingehen. Außerdem lassen die Ergebnisse nur Schlüsse auf die generelle Ermöglichung aktiver Lernzeit zu, sie enthalten noch keine Aussagen darüber, inwiefern die einzelnen Schülerinnen und Schüler über den Verlauf der Leseübung on-task sind – dies kann am ehesten aus dem hoch inferenten Ratingitem Beteiligungsniveau der Schüler abgeleitet werden, das mit einem Mittelwert von 2.93 auch im positiven Bereich eingeschätzt wird.

Auch Aufgabenstellungen werden insgesamt präzise und verständlich gestellt, wobei diese beiden Merkmale mit der Länge der Aufgabenstellung korrelieren, was bedeutet, dass sich eine etwas längere Dauer der Aufgabenstellung auszahlt, um eventuelle Missverständnisse im Anschluss zu vermeiden. Wie in Abschnitt 10.3.3 noch erläutert wird, beträgt die mittlere Dauer einer Aufgabenstellung in den beobachteten Lerngruppen knapp acht Sekunden. Interessant könnte hierbei die Analyse nicht linearer Zusammenhänge sein, da auch vorstellbar wäre, dass die Länge einer Aufgabenstellung nur bis zu einem gewissen Grad zu ihrer Verständlichkeit und Präzision beiträgt.

Betrachtet man die verschiedenartigen Aufforderungen zu on-task-Verhalten bei der Aufgabenbearbeitung, so sind am häufigsten Aufforderungen festzustellen, welche die Schülerinnen und Schüler auf die Aufgabenbearbeitung rückverweisen, gefolgt von Hilfestellungen/Korrekturen und dem Einholen von Informationen zum Arbeitsstand, die eine indirekte Form der Aufforderung zu on-task-Verhalten darstellen. Relativ selten zu beobachten sind Ermahnungen, die lediglich das Fehlverhalten des Schülers oder der Schülerin fokussieren und keine weiteren auf die Aufgabenbearbeitung bezogenen Hinweise enthalten.

Beim Umgang mit Störungen zeigt sich, dass die Lehrpersonen durchschnittlich etwa alle zwei Minuten auf eine Unterrichtsstörung reagieren. Dies lässt allerdings keine Schlussfolgerungen darauf zu, wie häufig die Schülerinnen und Schüler stören und wie häufig die Lehrpersonen darauf reagieren bzw. ob sie viele Störungen ignorieren. Das liegt daran, dass nicht jede Störung identifiziert wurde, sondern nur die Reaktionen der Lehrpersonen auf Störungen.

Die Ergebnisse des hoch inferenten Ratings bestätigen im Gesamtbild die positive Einschätzung der Klassenführung in den beobachteten Leseübungen. Ob diese positive Einschätzung tatsächlich bedeutet, dass in den videografierten Grundschulklassen eine sehr gute Unterrichtsqualität in diesen Aspekten vorherrscht oder ob eine zu milde Definition der Ratingstufen zu den im Schnitt sehr positiven Beurteilungen geführt hat, bleibt dabei zu diskutieren. Allerdings deuten die Ergebnisse der hoch inferenten Ratings in Kombination mit den niedrig inferenten Beobachtungen, die für ausgewählte Aspekte des Classroom Managements zusätzliche deskriptive Daten liefern, darauf hin, dass die Klassenführung insgesamt gut gelingt. Dies stimmt auch mit bisherigen Ergebnissen aus der Unterrichtsforschung überein, nach denen die effektive Klassenführung ein Merkmal der Unterrichtsqualität darstellt, welches von vielen Lehrpersonen erfolgreich umgesetzt wird (vgl. das Stufenmodell der Unterrichtsqualität in Abschnitt 2.3.2.3). Dies korrespondiert auch mit den bereits in Abschnitt 6.2.1.3.1 beschriebenen Ergebnissen der Studie von Gabriel (2014). In dieser Studie wurde die Klassenführung in den hier videografierten Deutschstunden hoch inferent beurteilt [8], wobei sich zeigte, dass den Lehrpersonen die Klassenführung insgesamt gut gelingt.

  • [1] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.2; S. 34) nachgelesen werden.
  • [2] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Technischen Bericht zu den PERLE-Videostudien im Kapitel zur Kodierung der Leseübungsphasen (Lotz, 2013e) nachgelesen werden.
  • [3] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.3; S. 37 sowie 2.5.3.4; S. 41) nachgelesen werden
  • [4] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.4.1; S. 60) nachgelesen werden.
  • [5] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.4.2; S. 229) nachgelesen werden.
  • [6] Die genauen Definitionen und Ratingregeln können im Anhang (Abschnitt 8.5.6; S. 360) nachgelesen werden.
  • [7] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte.
  • [8] Im Gegensatz zur vorliegenden Arbeit konzentrierte sich Gabriel dabei aber nicht auf den Ausschnitt der Leseübung, sondern ließ die gesamte 90-minütige Unterrichtseinheit beurteilen.
 
< Zurück   INHALT   Weiter >