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10.3.2.2 Entspannte Lernatmosphäre

Auch zur entspannten Lernatmosphäre werden zunächst die deskriptiven Ergebnisse dargestellt, bevor diese diskutiert werden.

10.3.2.2.1 Darstellung der Ergebnisse

Aus den niedrig inferenten Beobachtungen können Daten zu zwei Teilaspekten eines lernförderlichen Klimas herangezogen werden: zum einen die affektive Tönung der Rückmeldungen und zum anderen die Einschätzung darüber, inwiefern die Aufgaben im Unterricht Lernoder Leistungsaufgaben darstellen. Außerdem erfassen vier Items des hoch inferenten Ratings Bereiche einer entspannten Lernatmosphäre.

Affektive Tönung der Rückmeldungen [1]

Als affektiv positives Feedback wurden alle Rückmeldungen kodiert, in denen die Lehrperson Freude über die Leistung eines Schülers oder einer Schülerin zum Ausdruck bringt und ein Lob ausspricht („Dashastduaberschöngemacht!“), affektiv negatives Feedback enthält negative Bewertungen („Das gefällt mirnicht.“). Neutrales Feedback kann zwar auch Auskunft darüber geben, inwiefern Lösungen richtig oder falsch sind, bewertet diese aber nicht darüber hinaus („Das ist richtig.“). Dabei wird davon ausgegangen, dass affektiv positives sowie neutrales Feedback einen grundsätzlich positiven Einfluss auf die Lernatmosphäre hat, während vermehrtes affektiv negatives Feedback die Lernatmosphäre beeinträchtigen kann.

Zunächst kann festgestellt werden, dass affektiv neutrales Feedback in allen Lerngruppen die häufigste Form der Rückmeldung darstellt (im Mittel 81.19 % der Feedbacks), während gemischt positiv und negativ getöntes Feedback („Psst. Das ist doch wunderbar!“) erwartungsgemäß kaum auftritt. Über alle Lerngruppen hinweg kommt affektiv positives Feedback mit einem mittleren prozentualen Anteil von 14.64 % häufiger vor als affektiv negatives Feedback (4.11 %). Vergleicht man darüber hinaus lediglich das Verhältnis positiven gegenüber negativen Feedbacks, so kann zunächst festgehalten werden, dass in 11 Lerngruppen nie affektiv negativ getöntes Feedback erteilt wird. Positives Feedback kommt hingegen – wenn auch mit unterschiedlicher relativer Häufigkeit – in allen Lerngruppen vor. Dabei erscheint zur Veranschaulichung der Unterschiede zwischen den Lerngruppen folgender Vergleich interessant: In denjenigen Lerngruppen, in denen sowohl positives als auch negatives Feedback auftritt, unterscheidet sich deren Verhältnis zum Teil drastisch. Während in einer Lerngruppe auf ein negatives Feedback 21 positive Feedbacks kommen, ist in einer anderen Lerngruppe das Verhältnis 5:19, das bedeutet auf ein affektiv positives Feedback kommen etwa vier negativ getönte Rückmeldungen.

Tabelle 36 Affektive Tönung des Feedbacks – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Funktion der lesebezogenen Hauptaufgaben: Lernversus Leistungsaufgaben [2]

Während Lernaufgaben dem Aufbau von Kompetenzen und Fertigkeiten dienen, zielen Leistungsaufgaben auf die Überprüfung des erreichten Niveaus dieser Kompetenzen und Fertigkeiten ab. Bei einer Reinen Überprüfungsaufgabe betont die Lehrperson den Testcharakter der Situation (z. B. „Wirwollenmaltesten,wasihreuchgemerkthabt.“oder „Undganzzuletzt darfauchjemandgernzumirkommenundvorlesen.AberderTextmussschongeübtsein.“). Reine Lernaufgaben hingegen betonen den Übungscharakter (z. B. „IchhabehiermaldreiLesetextevoruns.Ihrwisstja,manche könnenschonrichtigprimalesenvonuns,manchehabennoch einpaarSchwierigkeiten,aberihrwisstja,dasistnicht soschlimm,weilwirdaimmerfleißigamübensind.IchwerdejetztmaleinigeBlätterzumLesenverteilen,aberihrkriegt nicht alle die gleichen Blätter.“). Damit wird durch Lernaufgaben eher der Prozesscharakter betont, wohingegen bei Leistungsaufgaben der Fokus auf dem Produkt liegt. Alle lesebezogenen Hauptaufgaben wurden auf einer vierstufigen Ratingskala („1“ = Reine Überprüfungs-

/Leistungsaufgabe bis „4“ = Reine Lern-/Erarbeitungs-/Übungsaufgabe) eingeordnet. Abbildung 10 zeigt die Verteilung der einzelnen Aufgabentypen in den Lerngruppen.

Abbildung 10 Lernund Leistungsaufgaben – Grafische Darstellung der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Nur in drei der 48 Lerngruppen kommen keine reinen Lernaufgaben vor, während in elf Lerngruppen ausschließlich reine Lernaufgaben gestellt werden. In den restlichen Lerngruppen variiert deren Anteil zwischen 12.50 % und 100.00 %. Reine Lernaufgaben stellen mit einem Mittelwert von 58.80 % die insgesamt am häufigsten besetzte Kategorie dar. Mit durchschnittlich 28.05 % der lesebezogenen Hauptaufgaben kommen am zweithäufigsten reine Leistungsaufgaben vor, während die Zwischenkategorien seltener kodiert wurden. [3]

Beurteilung der Lernatmosphäre im hoch inferenten Rating [4]

Der Charakter der Übungssituation wurde hoch inferent eingeschätzt, indem beurteilt wurde, ob (1) eine Entspannte Lernatmosphäre vorherrscht, (2) inwiefern die Schülerinnen und Schüler ihre Unterrichtsbeiträge selbstsicher vortragen, (3) ob die Schülerinnen und Schüler Eigeninitiative zeigen, wenn sie etwas nicht verstehen oder Hilfe brauchen, und (4) ob eine Positive Fehlerkultur vorherrscht. Für diese vier Items sind in Tabelle 37 die deskriptiven Statistiken sowie die Itemschwierigkeiten aufgeführt.

Tabelle 37 Items des hoch inferenten Ratings zum Bereich Charakter der Übungssituation – Deskriptive Statistik und Itemschwierigkeit (N = 47 Lerngruppen [5])

Bei der Betrachtung der Minimalwerte fällt auf, dass das Item Positive Fehlerkultur nicht die gesamte Ratingskala ausschöpft, da der Wert „1“ in keiner Lerngruppe vergeben wurde. Diese grundsätzlich eher positive Einschätzung der Lernatmosphäre findet sich auch in den Mittelwerten wieder, die für alle vier Items über dem hypothetischen Mittel von 2.50 liegen (2.86 bis 3.36). Demzufolge liegen auch die Itemschwierigkeiten im oberen Bereich zwischen

.62 und .79.

Zusammenhänge der verschiedenen Maße für eine entspannte Lernatmosphäre

Tabelle 38 zeigt die Zusammenhänge der verschiedenen bisher berichteten Maße einer entspannten Lernatmosphäre. Da die affektive Tönung der Rückmeldungen mit einem disjunkten Kategoriensystem entweder als neutral, positiv oder negativ kodiert wurden, sind grundsätzlich negative Korrelationen zwischen den einzelnen Kategorien zu erwarten, da das häufige Vorkommen einer bestimmten Kategorie automatisch die Auftretenswahrscheinlichkeit der übrigen Kategorien verringert. Ein signifikanter und hoher negativer Zusammenhang (r = -.82; p = .00) zeigt sich aber nur zwischen dem prozentualen Anteil affektiv positiver und neutraler Rückmeldungen, das bedeutet je mehr positiv getönte Rückmeldungen die Lehrpersonen geben, desto seltener sind die Rückmeldungen neutral, wohingegen die Häufigkeit neutraler und negativer Rückmeldungen nicht miteinander zusammenhängt. Je häufiger aber affektiv negative Rückmeldungen gegeben werden, desto seltener kommen affektiv positive Rückmeldungen vor (r = -.34; p = .02). Mit den übrigen Kodierungen und Ratings zeigt sich nur ein weiterer Zusammenhang: Je häufiger affektiv positive Rückmeldungen gegeben werden, desto eher tragen Schülerinnen und Schüler ihre Beiträge selbstsicher vor (r = .41; p = .00). Die Funktion der Hauptaufgaben steht in positivem Zusammenhang mit zwei hoch inferent erfassten Items: Je eher im Unterricht Lernaufgaben anstatt Leistungsaufgaben dominieren, als desto entspannter wird die Lernatmosphäre beurteilt (r = .32; p = .03) und desto eher ist zu beobachten, dass die Schülerinnen und Schüler eigeninitiativ werden, um Verständnisschwierigkeiten anzugehen (r = .35; p = .02). Die Items des hoch inferenten Ratings korrelieren untereinander nur teilweise: Während die Positive Fehlerkultur nicht mit den übrigen Items zusammenhängt, zeigen sich mittlere Zusammenhänge sowohl zwischen einer Entspannten Lernatmosphäre und der Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen (r = .50; p = .00) als auch zwischen der Entspannten Lernatmosphäre und der Verständnisorientierten Eigeninitiative der Schüler (r = .30; p = .04).

Tabelle 38 Korrelationen (Spearman-Rho) unterschiedlicher Maße für die Lernatmosphäre (N = 47 Lerngruppen [5])

10.3.2.2.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Die Ergebnisse zur Lernatmosphäre in den beobachteten Lerngruppen zeichnen ein grundlegend positives Bild, was bisherige Ergebnisse der Unterrichtsforschung bestätigt (z. B. Gabriel, 2014; Hamre & Pianta, 2007; National Institute of Child Health and Human Development & Early Child Care Research Network, 2005; Perry et al., 2007; vgl. 6.2.1.3.2). Rückmeldungen werden vorwiegend neutral erteilt, in durchschnittlich 15 % der Fälle erfolgt aber auch affektiv positiv getöntes Feedback, wohingegen in nur 4 % der Fälle affektiv negatives Feedback erteilt wird. In elf der insgesamt 48 Lerngruppen werden überhaupt keine negativ getönten Rückmeldungen gegeben. Das bedeutet nicht, dass hier nicht auch Schüleräußerungen als falsch bewertet wurden, sondern zeigt nur, dass auch diese Bewertungen affektiv dennoch neutral erfolgen.

Innerhalb der affektiven Tönung von Lehrerrückmeldungen zeigt sich, dass die relative Häufigkeit von affektiv neutralem Feedback stark negativ mit der relativen Häufigkeit affektiv positiven Feedbacks zusammenhängt, wohingegen zwischen neutralem und negativem Feedback kein signifikanter Zusammenhang besteht. Dies lässt sich eventuell damit erklären, dass affektiv negatives Feedback vor allem auf Störverhalten erfolgt, das erfolgt, wenn die Lehrperson dies für nötig erachtet. Um dies zu prüfen, wurde die affektive Tönung des Feedbacks noch einmal in Abhängigkeit vom vorausgehenden Schülerverhalten betrachtet. Hierbei fällt auf, dass affektiv negativ getöntes Feedback tatsächlich vor allen als Reaktion auf Unterrichtsstörungen erfolgt: Die Reaktionen auf Störungen sind zu 55 % neutral und zu 45 % affektiv negativ getönt. Bei allen anderen Arten vorausgehenden Schülerverhaltens sind die Reaktionen der Lehrpersonen hingegen nie oder zu einem sehr geringen Anteil (< 1 %) affektiv negativ getönt. Damit steht die Häufigkeit affektiv negativen Feedbacks vermutlich sehr viel stärker damit in Zusammenhang, wie häufig Unterrichtsstörungen vorkommen als mit der Art der Reaktion der Lehrperson auf inhaltliche Schülerbeträge. Auf alle vorkommenden falschen Schüleraussagen reagieren die Lehrpersonen beispielsweise affektiv neutral. Somit vermindert die Häufigkeit affektiv negativen Feedbacks nicht automatisch die Häufigkeit neutralen Feedbacks auf inhaltliche Unterrichtsbeiträge. Ob eine Lehrperson allerdings die Tendenz hat, auf inhaltliche Schülerbeiträge sachlich und neutral zu reagieren oder aber eher mit einem affektiv positiv getönten, eventuell überschwänglichen Lob, könnte mit ihrer Persönlichkeit zusammenhängen, was den hohen negativen Zusammenhang zwischen diesen beiden beobachteten Aspekten erklären könnte. Das Ergebnis deutet darauf hin, dass sich Typen von Lehrpersonen unterscheiden lassen, die eher dazu tendieren, inhaltliche Schülerbeiträge entweder neutral zu kommentieren oder aber affektiv positiv zu loben.

Bei der Verteilung von Lernund Leistungsaufgaben zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Lerngruppen. Während in elf Lerngruppen ausschließlich Lernaufgaben gestellt werden, überwiegen in anderen Lerngruppen Leistungsaufgaben. Reine Lernaufgaben machen aber insgesamt den größten Teil aus. Mit den Ergebnissen der IPN-Videostudie, nach der eine Vermischung von Lernund Leistungssituationen im Unterricht nur selten vorkommt (Meyer, Seidel & Prenzel, 2006), lassen sich die hier vorliegenden Ergebnisse nur bedingt vergleichen, da in der IPN-Studie ein hoch inferentes Rating zugrunde lag.

Im hoch inferenten Rating bestätigt sich anhand der Mittelwerte zwischen 2.86 und 3.36 der positive Eindruck einer entspannten Lernatmosphäre während der Übungsphase, den die niedrig inferenten Kodierungen bereits andeuten. Der Zusammenhang zwischen der niedrig inferent erfassten Funktion der Hauptaufgaben als Lernoder Leistungsaufgabe mit den beiden hoch inferent erfassten Items Entspannte Lernatmosphäre und Verständnisorientierte Eigeninitiative lässt sich theoriekonform erklären: Je eher die Lehrpersonen den Lernenden durch die Aufgabenstellungen vermitteln, dass es sich um eine Übungssituation handelt, desto wahrscheinlicher schätzen auch externe Beobachterinnen die Atmosphäre als entspannt ein und die Schülerinnen und Schüler trauen sich bei Verständnisschwierigkeiten eher nachzufragen als in Leistungssituationen. In eine ähnliche Richtung deuten auch die positiven Zusammenhänge der hoch inferent eingeschätzten Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen mit der relativen Häufigkeit affektiv positiv getönten Feedbacks und einer entspannten Lernatmosphäre. In Lerngruppen, in denen generell eine entspannte Atmosphäre herrscht und in denen die Lehrpersonen Schülerantworten häufig loben, brauchen die Schülerinnen und Schüler sich weniger Sorgen zu machen, wenn sie etwas zum Unterricht beitragen. Dies wird als wichtige Voraussetzung für die kognitive Aktivierung der Lernenden betrachtet. In keinem signifikanten Zusammenhang zu den übrigen Aspekten steht die Positive Fehlerkultur. Dies könnte zum einen darauf zurückzuführen sein, dass der Umgang mit Fehlern noch einmal einen speziellen Aspekt der Lernatmosphäre beschreibt. Zum anderen könnte es aber auch daran liegen, dass in den beobachteten Unterrichtsstunden nur wenig Fehler zu beobachten sind (nur 1.11 % aller Feedbacks stellen Reaktionen auf falsche Schülerantworten dar, vgl. 10.3.7.1), sodass dies zur Beurteilung der Lernatmosphäre nicht von so großer Relevanz sein könnte. Dass im Unterricht insgesamt nur sehr wenige Fehlersituationen vorkommen, haben bereits vorliegende Studien (z. B. Spychiger, 2010) gezeigt und kann hier somit für den Leseunterricht des ersten Schuljahres bestätigt werden.

  • [1] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.3.3; S. 223) nachgelesen werden
  • [2] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.5; S. 44) nachgelesen werden
  • [3] Für weiterführende Analysen sollte deshalb überprüft werden, ob es sinnvoller ist, die Variable zu dichotomisieren, indem die beiden Zwischenkategorien jeweils zu den äußeren Polen hinzugenommen werden.
  • [4] Die genauen Definitionen und Ratingregeln können im Anhang (Abschnitt 8.5.4.1; S. 334) nachgelesen werden
  • [5] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte
  • [6] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte
 
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