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10.3.2.3 Differenzierung und Individualisierung

Zur Differenzierung und Individualisierung in Übungsphasen werden zunächst die deskriptiven Ergebnisse der niedrig inferenten Kodierungen und der hoch inferenten Ratingitems dargestellt, bevor die Ergebnisse diskutiert werden.

10.3.2.3.1 Darstellung der Ergebnisse

Um Aussagen zur Differenzierung und Individualisierung zu treffen, können Beobachtungsdaten aus mehreren verschiedenen Auswertungsschritten herangezogen werden: Neben Daten aus der Kodierung der Sichtstrukturen (zur Klassenteilung, den Sozialformen, den inhaltsbezogenen Aktivitäten und den Übungsphasen) können einzelne Kodierungen im Event-SamplingVerfahren (zur Aufgabendifferenzierung, zur individuellen Bezugsnormorientierung beim Geben von Feedback und zur Häufigkeit von Interaktionen der Lehrperson mit einzelnen Schülerinnen und Schülern im Allgemeinen) sowie einige Items des hoch inferenten Ratingsystems verwendet werden. Auch die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen kann als Form der Individualisierung des Unterrichts verstanden werden (z. B. Krammer, 2009), wird aber nicht hier, sondern in Abschnitt 10.3.6 gesondert berichtet, da sie ein eigenes Merkmal kognitiv aktivierender Leseübungen darstellt (vgl. 6.2.5).

Klassenteilung als Form der zeitweisen äußeren Differenzierung in BIP-Klassen

Den BIP-Lehrpersonen bietet sich eine Chance der Differenzierung, die über die Möglichkeiten von Lehrpersonen in den staatlichen Schulen hinausgeht. Da zwei Lehrpersonen eine Klasse gemeinsam unterrichten und zwei Unterrichtsräume zur Verfügung stehen, können sie die Lerngruppe (zeitweise) in zwei Gruppen aufteilen. Wie bereits in Abschnitt 10.3.1.1.1 dargestellt, ist diese Möglichkeit grundsätzlich in 14 von 17 Klassen gegeben, da in drei Klassen am Tag der Videoaufzeichnung aus verschiedenen Gründen nur eine Lehrperson anwesend war. Von diesen 14 Klassen wird die Lerngruppe in 11 Klassen für die Leseübung vollständig oder zeitweise geteilt (vgl. Tabelle 26). Damit wird in 78.57 % der Klassen diese Möglichkeit einer zusätzlichen zeitweisen äußeren Differenzierung genutzt, wodurch sich die Lehrpersonen intensiver mit einzelnen Schülerinnen und Schülern beschäftigen können.

Differenzierung nach Sozialform [1]

Eine weitere Möglichkeit der Differenzierung bietet sich durch die Sozialformen des Unterrichts. Schülerarbeitsphasen können als eine grundlegende Form der Differenzierung betrachtet werden, da die Schülerinnen und Schüler hier nicht im gesamten Klassenverband arbeiten. Wie bereits in Abschnitt 10.3.1.1.4 berichtet wurde, findet nur in zwei der 48 Lerngruppen ausschließlich öffentlicher Unterricht statt. In allen anderen Lerngruppen arbeiten die Schülerinnen und Schüler immer auch in Schülerarbeitsphasen. Spezifisch liegt eine Differenzierung nach Sozialform aber dann vor, wenn die Lehrkraft unterschiedliche Schülerinnen und Schüler zeitgleich in verschiedenen Sozialformen arbeiten lässt. Dazu zählen sowohl unterschiedliche Schülerarbeitsphasen („Ihrkönnt alleine arbeiten,aberauchzuzweit.“) als auch die Ermöglichung einer längeren eigenständigen Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, während der Großteil der Lerngruppe bereits im öffentlichen Unterricht weiterarbeitet („DudarfstnochdeineGeschichtezuEnde lesenundkommstdanndanachbittezuunsindenSitzkreis.“). Durch die Kategorie Mischung von mindestens zwei Sozialformen (vgl. 9.3.1.3) konnte bestimmt werden, welchen prozentualen Anteil der Zeit der Leseübung solche nach Sozialform differenzierte Unterrichtsphasen ausmachen (vgl. Abbildung 11).

Abbildung 11 Differenzierung nach Sozialform – Grafische Darstellung der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Es wird deutlich, dass in 32 der insgesamt 48 Lerngruppen (� 66.67 %) eine Differenzierung nach Sozialform stattfindet, wobei der prozentuale Anteil der Sozialformdifferenzierung in diesen Gruppen zwischen 0.90 % und 95.56 % der Unterrichtszeit variiert. Berücksichtigt man nur diese 32 Lerngruppen, in denen Sozialformdifferenzierung überhaupt stattfindet, so beträgt deren prozentualer Anteil an der Unterrichtszeit im Durchschnitt 28.07 %.

Aspekte der Aufgabendifferenzierung

Im Folgenden wird berichtet, inwieweit die Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler zeitgleich an unterschiedlichen inhaltsbezogenen Aktivitäten arbeiten lassen, inwiefern in Schülerarbeitsphasen zielgleiche oder zieldifferente Übungsaufgaben erteilt werden und ob die Hauptaufgaben, die der gesamten Lerngruppe gestellt werden, das Potenzial zur Differenzierung besitzen.

Verschiedene inhaltsbezogene Aktivitäten

Erste Aussagen zur Differenzierung nach der zu bearbeitenden Aufgabe können bereits aus der Kodierung der inhaltsbezogenen Aktivitäten abgeleitet werden (vgl. auch 10.3.1.1.3). [2] Immer wenn im Kategoriensystem zu den inhaltsbezogenen Aktivitäten die Kategorie Mischung von mindestens zwei inhaltsbezogenen Aktivitäten kodiert wurde, bedeutet dies, dass sich unterschiedliche Schülerinnen und Schüler zeitgleich mit unterschiedlichen inhaltlichen Aufgaben beschäftigen (z. B. arbeiten einige Schülerinnen und Schüler an der Leseübung, während andere ihre Briefe an Mama Kroko schreiben). Ergebnisse hierzu wurden bereits in Abschnitt 10.3.1.1.3 berichtet (vgl. auch Abbildung 7). In 17 der 48 Lerngruppen fand keine Differenzierung durch unterschiedliche inhaltsbezogene Aktivitäten statt. In vier Lerngruppen wurde die Leseübung ausschließlich in Kombination mit weiteren inhaltsbezogenen Aktivitäten durchgeführt. In den restlichen 27 Lerngruppen fand teilweise ausschließlich die Leseübung statt (durchschnittlich in 60.15 % der Zeit) und teilweise die Leseübung in Kombination mit weiteren inhaltsbezogenen Aktivitäten (durchschnittlich in 39.85 % der Zeit).

Aufgabendifferenzierung in Schülerarbeitsphasen [3]

Noch spezifischere Aussagen zur Differenzierung nach Aufgaben ermöglicht die Kodierung der Übungsphasen, wobei hier nur die Aufgabendifferenzierung in Schülerarbeitsphasen näher beschrieben werden kann. Das Kategoriensystem wurde so angelegt, dass grundsätzlich alle gestellten Aufgaben nach vier unterschiedlichen Zielbereichen (Leseverständnis, Lesetechnik, Leseverständnis und Lesetechnik sowie Aufgaben ohne spezifische Zielnennung) unterschieden wurden. Außerdem wurde jede mögliche Kombination dieser Aufgabentypen kodiert, wenn unterschiedliche Schülerinnen und Schüler zur gleichen Zeit an verschiedenen Aufgabentypen arbeiteten. Wenn beispielsweise zunächst alle Kinder ihren Lesetext still lesen sollen, um herauszufinden, was Lucy gut kann (Leseverständnis), und im Laufe dieser Arbeitsphase ein Schüler, der mit dieser Aufgabe bereits fertig ist, dazu aufgefordert wird, den Text noch einmal zu üben, um ihn später gut vorlesen zu können (Lesetechnik), so wurde ab dem Zeitpunkt dieser Aufforderung Leseverständnis + Lesetechnik kodiert. Die prozentualen Anteile der einzelnen Phasen wurden bereits in Abschnitt 10.3.1.1.5 dargestellt. Abbildung 12 zeigt daher nur noch einmal die prozentualen Anteile der Phasen mit versus ohne Aufgabendifferenzierung in Schülerarbeitsphasen. Dabei können nur 46 der 48 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in zwei Lerngruppen keine Schülerarbeitsphase stattfand (vgl. 10.3.1.1.4).

In 29 der 46 Lerngruppen arbeiten alle Schülerinnen und Schüler während der gesamten Zeit der Schülerarbeitsphase an demselben Aufgabentyp. In 13 Lerngruppen findet zum Teil eine Differenzierung nach Aufgabentyp statt. Dies kommt meist dadurch zustande, dass die Lernenden zunächst alle an einem Aufgabentyp arbeiten und Kinder, die mit dieser Aufgabe fertig sind, eine Aufgabe eines anderen Typs erhalten und stellt somit eine Form der quantitativen Differenzierung dar. In fünf Lerngruppen beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler während der gesamten Zeit mit zwei bis drei unterschiedlichen Aufgabentypen.

Abbildung 12 Differenzierung nach Aufgabentyp für Schülerarbeitsphasen – Grafische Darstellung der prozentualen Anteile (N = 46 Lerngruppen [4])

Potenzial von Aufgaben zur Differenzierung

Weiterhin ist von Interesse, ob diejenigen Aufgaben, die der gesamten Lerngruppe gestellt werden, dennoch das Potenzial zur Differenzierung besitzen. Deshalb wurde für diejenigen Aufgaben, die an die gesamte Lerngruppe gerichtet wurden, kodiert, ob diese Differenzierungsmöglichkeiten enthalten oder nicht. [5]

Aufgaben wurden dann als differenziert kodiert, wenn sie die einzelnen Schülerinnen und Schüler vor unterschiedliche Anforderungssituationen stellen, indem beispielsweise unterschiedlich schwierige Lesetexte ausgegeben werden (z. B. „Ich möchte euch jetzt einen Teil der Geschichte zum Lesen in die Hand geben.Dazu hab ich drei verschiedene Schwierigkeiten. Jederbekommt ein Blatt, wo nochmaleinkurzerTeilderGeschichtedraufsteht.“). Eine Aufgabe kann immer dann als differenziert bezeichnet werden, wenn verschiedene Schülerinnen und Schüler sie grundsätzlich unterschiedlich bearbeiten können. Nicht berücksichtigt werden soll dabei die Differenzierung nach Zeit, das heißt, dass schnellere Kinder eine Zusatzaufgabe bekommen oder Ähnliches. Dies ist erstens bereits durch die Kodierung der Übungsphasen erfasst, zweitens liegt die Differenzierung hier nicht in der Aufgabe selbst. Auch Differenzierung durch anschließende Hilfestellungen wird hier nicht berücksichtigt, da es zunächst um reine aufgabenbezogene Differenzierung geht.

Abbildung 13 Lesebezogene Hauptaufgaben mit versus ohne Differenzierung – Grafische Darstellung der prozentualen Anteile (N = 43 Lerngruppen [6])

Für diese Auswertung (vgl. Abbildung 13) konnten nur diejenigen 43 Lerngruppen berücksichtigt werden, in denen lesebezogene Hauptaufgaben an die gesamte Lerngruppe vorkommen. Während in 19 Lerngruppen alle lesebezogenen Hauptaufgaben an die gesamte Lerngruppe Differenzierungsmöglichkeiten enthalten, wird in 18 anderen Lerngruppen keine differenzierte Aufgabe gestellt. In den restlichen sechs Lerngruppen werden sowohl Aufgaben mit als auch ohne Differenzierungsmöglichkeiten gestellt.

Die Häufigkeit von Interaktionen der Lehrperson mit einzelnen Schülerinnen und Schülern

Einen weiteren Anhaltspunkt dafür, inwiefern sich die Lehrpersonen individuell mit einzelnen Schülerinnen und Schülern beschäftigen, liefert eine Analyse der Adressatenanzahl der verschiedenen Kodierungen im Event-Sampling-Verfahren. Hierzu wurden Aufgaben, Fragen, Strategieanregungen und Feedback ausgewählt, da die individuelle Lernunterstützung ohnehin per definitionem meist an einzelne Schüler und Schülerinnen oder Schülergruppen gerichtet ist. Tabelle 39 stellt die deskriptive Statistik für die prozentualen Anteile der einzelnen Adressatengruppen dar.

Tabelle 39 Prozentuale Anteile der Adressaten von Aufgaben, Fragen, Strategieanregungen und Feedback – Deskriptive Statistik (N = 48 Lerngruppen)

In Tabelle 39 ist erkennbar, dass in allen vier Aspekten (Aufgaben, Fragen, Strategieanregungen und Feedback) die Lehrpersonen im Mittel am häufigsten mit einzelnen Kindern interagieren. Während sich mit 62.53 % der Fragen, 72.63 % der Aufgaben und 75.78 % der Strategieanregungen jeweils etwa zwei Drittel bis drei Viertel der Lehreraktivitäten an Einzelschüler und -schülerinnen richten, ist der Anteil bei den Feedbacks mit 90.81 % besonders hoch. Die MinMax-Werte verdeutlichen wiederum, dass sich die einzelnen Lehrpersonen deutlich darin unterscheiden, mit welchen Adressatengruppen sie mehrheitlich interagieren.

Anhand der Adressatenidentifikation bei allen Kodierungen im Event-Sampling-Verfahren wären natürlich noch sehr viel differenziertere Analysen zur Individualisierung des Unterrichts möglich, auf die an dieser Stelle lediglich verwiesen werden kann. So könnte beispielsweise analysiert werden, inwiefern die Lehrpersonen die einzelnen Interaktionen auf unterschiedliche Schülerinnen und Schüler verteilen, ob hierbei einzelne Schülerinnen und Schüler besonders häufig berücksichtigt werden und inwiefern dies mit verschiedenen Leistungsund/oder Persönlichkeitsmerkmalen der Schülerinnen und Schüler zusammenhängt. Im Einzelnen werden weitere geplante Auswertungsschritte zu diesen Fragestellungen in Abschnitt 12.2 genannt.

Individuelle Bezugsnormorientierung beim Erteilen von Feedback

Eine weitere Möglichkeit, im Unterricht auf Unterschiede zwischen den Lernenden einzugehen, besteht darin, im Rahmen der Rückmeldungen darauf Bezug zu nehmen, wie die aktuelle Schülerleistung im Vergleich mit eigenen früheren Leistungen einzuordnen ist. Inwiefern die Lehrpersonen beim Geben von Feedback die Schülerleistung explizit anhand einer individuellen Bezugsnorm einordnen (z. B. „Dasfreutmichbesonders,dass das Lesenheutebeidirsogut geklappt hat,weildu doch sonst mehr Schwierigkeiten hast.“), wurde im Rahmen der Feedback-Kodierung ausgewertet. [7] Tabelle 40 zeigt die deskriptiven Statistiken der einzelnen Bezugsnormorientierungen.

Tabelle 40 Verschiedene Bezugsnormen zur Einordnung der Schülerleistung durch das Lehrerfeedback – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

In den beobachteten Lerngruppen werden über alle Videos hinweg nur sehr selten Schülerleistungen explizit anhand einer sozialen oder individuellen Bezugsnorm eingeordnet. Bei insgesamt 4151 identifizierten inhaltsbezogenen Rückmeldungen wird nur 33 Mal die soziale und 11 Mal die individuelle Bezugsnorm verwendet. Explizite Einordnungen von Schülerleistungen anhand der individuellen Bezugsnorm finden demnach nur sehr selten statt. Diejenige Lehrperson mit der höchsten relativen Häufigkeit ordnet die Schülerleistungen in

3.57 % der Fälle explizit anhand einer individuellen Bezugsnorm ein. Der größte Anteil der Feedbacks erfolgt ohne die explizite Einordnung an der sozialen oder individuellen Bezugsnorm. In 37 der 48 Lerngruppen wird kein einziges Mal eine Lernleistung anhand einer individuellen Bezugsnorm eingeordnet.

Beurteilung von Differenzierung und Individualisierung im hoch inferenten Rating [8]

Auch über das hoch inferente Rating wurden Aspekte von Differenzierung und Individualisierung erfasst und in ihrer Qualität eingeschätzt. Tabelle 41 stellt die deskriptiven Statistiken sowie die Itemschwierigkeiten dar. Anhand der Min-Max-Werte lässt sich zunächst ablesen, dass alle vorab definierten vier Ratingstufen in den videografierten Unterrichtsstunden vorkommen. Bei einem hypothetischen Mittelwert der Skalen von 2.50 reichen die faktischen Mittelwerte von 1.97 bis 3.04. Im Mittel wurden die Lehrpersonen damit in einigen Aspekten eher gering bewertet (Individualisierung durch Feedback, Wahlmöglichkeiten), während in anderen Bereichen der hypothetische Mittelwert übertroffen wird (Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen, Pacing). Die Itemschwierigkeiten bewegen sich in einem größeren Bereich zwischen .32 und .68.

Tabelle 41 Items des hoch inferenten Ratings zum Bereich Differenzierung und Individualisierung – Deskriptive Statistik und Itemschwierigkeit (N = 47 Lerngruppen [9])

Zusammenhänge der verschiedenen Maße für Differenzierung und Individualisierung

Nachdem die Ergebnisse der erhobenen Daten zur Differenzierungspraxis, welche über verschiedene Beobachtungsmethoden gewonnen wurden, einzeln vorgestellt wurden, soll nun überprüft werden, inwiefern Zusammenhänge zwischen einzelnen Formen der Differenzierung bestehen. Dazu wurden für die niedrig inferent erfassten Aspekte die prozentualen Anteile der jeweiligen Kategorien mittels einer Spearman-Rangkorrelation miteinander in Beziehung gesetzt. Dabei wurden alle zuvor beschriebenen Aspekte von Differenzierung, die über Kodierungen der Sichtstruktur, Kodierungen im Event-Sampling-Verfahren und über das hoch inferente Rating erfasst wurden, berücksichtigt. Lediglich die Differenzierung durch Klassenteilung als spezifisches Merkmal der BIP-Schulen wurde nicht berücksichtigt.

Tabelle 42 Korrelationen (Spearman-Rho) unterschiedlicher Differenzierungsmaße (N = 47 Lerngruppen [9])

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Innerhalb der verschiedenen Differenzierungsmaße, die im Rahmen der Kodierung der Sichtstruktur erhoben wurden, ergibt sich ein positiver Zusammenhang (r = .55; p = .00) zwischen der Differenzierung nach Sozialform und der Differenzierung durch verschiedene inhaltsbezogene Aktivitäten. Lehrpersonen, die verschiedene Schülerinnen und Schüler zeitgleich an unterschiedlichen Inhalten arbeiten lassen, variieren also auch eher zwischen unterschiedlichen Sozialformen. Ein weiterer positiver Zusammenhang (r = .36; p = .02) besteht zwischen der Differenzierung nach inhaltsbezogenen Aktivitäten und der Differenzierung nach Aufgabentyp in den Schülerarbeitsphasen: In Lerngruppen, in denen die Schülerinnen und Schüler zeitgleich beispielsweise an ihren Briefen oder an der Leseübung arbeiten, vergeben die Lehrpersonen also auch innerhalb der Leseübung selbst noch einmal nach Ziel (z. B. Leseverstehen vs. Lesetechnik) differenzierte Aufgaben für die Schülerarbeitsphasen.

Das Potenzial der lesebezogenen Hauptaufgaben zur Differenzierung hängt hingegen negativ mit der Differenzierung nach inhaltsbezogener Aktivität zusammen (r = -.41; p = .01). Das bedeutet, dass in Lerngruppen, in denen verschiedene Lernende bereits an inhaltlich unterschiedlichen Aufgaben arbeiten, die Lehrpersonen für die Leseaufgaben dann meist nur noch eine Aufgabe vorbereiten, welche von denjenigen Schülerinnen und Schülern bearbeitet wird, die sich überhaupt mit der Leseübung beschäftigen. Erwartungsgemäß positive Zusammenhänge zeigen sich wiederum mit zwei weiteren Aspekten der Differenzierung durch Aufgabenstellungen, die über das hoch inferente Rating erfasst wurden: der Qualität differenzierender Maßnahmen (r = .35; p = .02) und der Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen (r = .40; p = .01).

Betrachtet man verschiedene Formen der Differenzierung durch Feedback (Bezugsnormorientierung, Adressierung von Einzelschülern und -schülerinnen durch Feedback und die hoch inferente Einschätzung Individualisierung durch Feedback), so zeigt sich eine erwartungsgemäß positive Korrelation von r = .56 (p = .00) zwischen der Häufigkeit einer expliziten individuellen Bezugsnormorientierung und der hoch inferenten Einschätzung, inwiefern die Lehrperson beim Geben von Feedback individualisiert. Der Zusammenhang zwischen der relativen Häufigkeit der Adressierung von einzelnen Schülern und Schülerinnen beim Geben von Feedback mit den beiden anderen Komponenten der Differenzierung durch Feedback ist aber wider Erwarten gering und nicht signifikant.

Die Analyse der Zusammenhänge der weiteren Kodierungen im Event-Sampling-Verfahren untereinander ergibt zunächst durchweg positive Zusammenhänge (r = .40 bis r = .76) zwischen den relativen Häufigkeiten der Adressierung von Aufgaben, Fragen, Strategien und Feedback an einzelne Schülerinnen und Schüler. Zudem bestehen einzelne signifikante Zusammenhänge dieser Event-Kodierungen mit der Kodierung der Sichtstruktur: In Lerngruppen, in denen eine Differenzierung nach inhaltsbezogener Aktivität stattfindet, werden auch signifikant häufiger einzelne Schülerinnen und Schüler durch Aufgaben, Fragen, Strategien und Feedback adressiert (r = .47 bis r = .57). Mit der Sozialformdifferenzierung hängt lediglich die Adressierung von Einzelschülern und -schülerinnen bei der Anregung zum Einsatz von Lesestrategien zusammen (r = .33; p = .02). Die weiteren Korrelationen sind zwar auch positiv, jedoch niedriger und nicht signifikant. Mit der Differenzierung nach dem Aufgabentyp in Schülerarbeitsphasen werden die Korrelationen zur Adressierung von Fragen (r = .34; p = .02) und Strategien (r = .39; p = .01) signifikant.

Die hoch inferenten Items scheinen unterschiedliche Aspekte der Differenzierung zu erfassen, da sie untereinander nur teilweise zusammenhängen. So wird die Qualität differenzierender Maßnahmen höher beurteilt, wenn den Schülerinnen und Schülern Wahlmöglichkeiten gewährt werden (r = .50; p = .00), wenn hohe Werte für eine Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen vergeben wurden (r = .47; p = .00) und wenn das Item Pacing positiv beurteilt wurde (r = .31; p = .03), die Raterin also den Eindruck hatte, dass die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler angemessen herausfordert, ohne sie zu überfordern. Daneben wird lediglich der Zusammenhang zwischen der Individualisierung durch Hilfestellungen und der Individualisierung durch Strategieanregungen mit einem relativ hohen Zusammenhang von r = 67 (p = .00) signifikant. Auch mit den Kodierungen im Event-Sampling-Verfahren ergeben sich nur einzelne signifikant positive Zusammenhänge. Zwischen Aspekten der Differenzierung, die über die Kodierung der Sichtstruktur erfasst wurden und solchen, die hoch inferent eingeschätzt wurden, können folgende Zusammenhänge festgestellt werden: Je häufiger nach inhaltsbezogener Aktivität differenziert wird, desto höher werden die Wahlmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler eingeschätzt (r = .45; p = 00). Die Qualität differenzierender Maßnahmen wurde höher bewertet, wenn die Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen an unterschiedlichen Aufgabentypen arbeiten können (r = .47; p = .00). Die beiden Einschätzungen, inwiefern die Lehrperson beim Geben von Hilfestellungen sowie bei der Anregung zum Strategieeinsatz individualisiert, hängen jeweils sowohl mit der Differenzierung nach Sozialform als auch mit der Differenzierung nach inhaltsbezogener Aktivität positiv zusammen (r = .31 bis r = .47).

10.3.2.3.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Zur Differenzierungspraxis der Lehrpersonen konnten Daten aus unterschiedlichen Kodierungen herangezogen werden. Dabei zeigt sich, dass der Großteil der BIP-Klassen die Möglichkeit zur Klassenteilung als zeitweise äußere Differenzierung nutzt. Diese Möglichkeit steht den staatlichen Schulen nicht zur Verfügung. Weitere Analysen zu Unterschieden in der Differenzierungspraxis zwischen BIP-Schulen und staatlichen Schulen wären daher interessant und könnten im Anschluss weiter analysiert werden (vgl. auch Hadeler, 2013).

Zunächst wurden weitere Aspekte der Differenzierung anhand der Sichtstrukturen betrachtet. Dabei fällt auf, dass in zwei Lerngruppen die Übungsphase ausschließlich im öffentlichen Unterricht stattfindet, der grundsätzlich weniger Möglichkeiten zur Differenzierung bietet als Schülerarbeitsphasen. In 32 der insgesamt 48 Lerngruppen findet aber zumindest zeitweise eine Differenzierung nach Sozialformen statt, indem unterschiedliche Schülerinnen und Schüler zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen tätig sind. Damit kann für den Leseunterricht des ersten Schuljahres keine Dominanz lehrerzentrierter Sozialformen nachgewiesen werden, wie dies beispielsweise Hage und Kollegen (1985) oder Seidel und Kollegen (2006a) für die Sekundarstufe zeigen konnten.

In 17 Lerngruppen wird in den Schülerarbeitsphasen die gesamte Zeit über mit demselben Übungsziel für alle Schülerinnen und Schüler gearbeitet. In den übrigen Lerngruppen findet eine zieldifferente Differenzierung statt. Diese kommt meist dadurch zustande, dass Lernende, die mit einer Aufgabe fertig sind, eine inhaltlich relevante Zusatzaufgabe bekommen (quantitative Differenzierung), die sich einem anderen Ziel zuordnen lässt. In einigen wenigen Lerngruppen wird aber auch von Beginn an qualitativ differenziert, indem die einzelnen Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Arbeitsaufträge mit verschiedenen Zielen erhalten.

Anhand der Auswertung der Hauptaufgaben zeigt sich aber auch, dass auch diejenigen Aufgaben, die der gesamten Lerngruppe gestellt werden, zum Teil dennoch das Potenzial zur Differenzierung besitzen. Ein auffallendes Ergebnis ist weiterhin, dass der große Teil an Fragen, Feedback, Strategieanregungen und Aufgaben ohnehin von vornherein an einzelne Schülerinnen und Schüler gerichtet sind, das heißt in den Unterrichtsvideos ist sehr viel individuelle Lehrer-Schüler-Interaktion zu beobachten, sodass die Lehrpersonen hierbei auch adaptiv vorgehen könnten. Inwiefern dies tatsächlich realisiert wird, soll in weiterführenden Analysen untersucht werden, indem überprüft wird, ob die Lehrpersonen mit den einzelnen Schülerinnen und Schülern je nach individuellen Merkmalen (z. B. Geschlecht, Leistung, Selbstkonzept) unterschiedlich häufig interagieren und ob sich Unterschiede in der Art und Qualität der Interaktionen zeigen. Erst diese Analysen können genauere Aussagen dazu ermöglichen, ob die individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen tatsächlich die Adaptivität des Unterrichts erhöhen oder ob die Lehrpersonen zwar sehr viel mit einzelnen Schülerinnen und Schülern interagieren, sich diese Interaktionen aber nicht deutlich voneinander unterscheiden (vgl. 12.2).

Anhand der Auswertung der Feedback-Daten zeigt sich, dass die Lehrpersonen Schülerleistungen nur sehr selten anhand einer individuellen oder sozialen Bezugsnorm einordnen. Die geringe Vorkommenshäufigkeit einer sozialen Bezugsnormorientierung zeigten bereits Kobarg und Seidel (2007) für den Sekundarstufenunterricht. Hier muss aber berücksichtigt werden, dass für die Kodierung im Rahmen der vorliegenden Arbeit notwendig war, dass die Lehrpersonen diese Einordnung explizieren. Die niedrig inferenten Kodierungen ermöglichen keine Aussagen dazu, ob die Lehrpersonen vielleicht schwächere Schülerinnen und Schüler bei gleicher Leistung stärker loben und somit von stärkeren Schülerinnen und Schülern implizit mehr erwarten. Dies könnte in weiterführenden Analysen aber näher betrachtet werden (vgl. 12.2).

Über das hoch inferente Rating wurde erfasst, inwiefern eine Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen, durch Strategieanregungen, durch Hilfestellungen und durch Feedback stattfindet. Die Mittelwerte variieren hierbei zwischen 1.97 (Individualisierung durch Feedback) und 3.04 (Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen), was die Ergebnisse der niedrig inferenten Kodierungen bestätigt: In den beobachteten Lerngruppen finden verschiedene Formen von Aufgabendifferenzierung statt, wohingegen individuelles Feedback nur selten erteilt wird. Die relativ hohe, signifikante Korrelation von r = .56 (p = .00) zwischen der niedrig inferent erfassten expliziten individuellen Bezugsnormorientierung und der hoch inferenten Einschätzung, inwiefern die Lehrperson beim Geben von Feedback individualisiert, bestätigt, dass beide Aspekte grundsätzlich etwas Ähnliches erfassen.

Wichtig ist auch, dass die niedrig inferenten Kodierungen zum Vorkommen verschiedener Differenzierungsformen noch nicht unbedingt Rückschlüsse auf die Qualität dieser Differenzierungsmaßnahmen zulassen. Daher wurde zusätzlich auch die Qualität differenzierender Maßnahmen hoch inferent eingeschätzt und erreicht durchschnittlich einen mittleren Wert von M = 2.52 (SD = 1.01). Daran wird deutlich, dass trotz des Vorkommens zahlreicher Formen von Differenzierung und Individualisierung die Qualität differenzierender Maßnahmen nur mittelmäßig eingeschätzt wird, was mit der Aussage vieler Autoren einhergeht, dass allein die Umsetzung von Differenzierung noch kein hohes Maß an Unterrichtsqualität garantiert (Beck et al., 2008; Helmke, 2009; Lipowsky, 2002; Roßbach & Wellenreuther, 2002).

Dass sich zwischen verschiedenen Aspekten der Differenzierung, die über die Sichtstruktur des Unterrichts erfasst wurden, positive Zusammenhänge zeigen, verdeutlicht, dass Lehrpersonen nicht vorwiegend eine Form der Differenzierung auswählen, sondern dass die Wahrscheinlichkeit für differenzierende Maßnahmen sich eher wechselseitig erhöht. Arbeiten Schülerinnen und Schüler an unterschiedlichen Aufgabentypen, so kommt es auch häufiger vor, dass sie gleichzeitig in verschiedenen Sozialformen arbeiten. Ob dies mit den Einstellungen der Lehrpersonen, z. B. einem höheren Bewusstsein um die Bedeutsamkeit von Differenzierung zusammenhängt, könnte in anschließenden Analysen geklärt werden. Es wäre auch vorstellbar, dass diese Häufung unterschiedlicher differenzierender Maßnahmen eher organisatorisch zu erklären ist. Darauf deutet der negative Zusammenhang zwischen der Häufigkeit von lesebezogenen Hauptaufgaben mit dem Potenzial zur Differenzierung und der Differenzierung nach inhaltsbezogener Aktivität hin: Wenn die Lehrpersonen beispielsweise zeitgleich zur Leseübung einige Schülerinnen und Schüler den Brief schreiben lassen, wird innerhalb der Leseübung nicht mehr weiter differenziert. Auch dass die Wahlmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler als höher beurteilt werden, wenn nach inhaltsbezogener Aktivität differenziert wird, lässt sich logisch anhand der Unterrichtsplanung erklären.

Die Zusammenhänge zwischen der Häufigkeit individueller Lehrer-Schüler-Interaktionen (Adressierung von Aufgaben, Fragen, Feedback und Strategieanregungen) untereinander können zum einen damit erklärt werden, dass die einzelnen Aspekte nicht disjunkt voneinander erfasst wurden, sodass es vorkommen kann, dass eine Interaktion gleichzeitig als Frage und als Strategieanregung identifiziert wurde (z. B. „Hast du im Textschon markiert, was Lucy alles gut kann?“). Zum anderen ist es aber auch leicht nachvollziehbar, dass Lehrpersonen entweder im Gesamten vorwiegend mit der gesamten Lerngruppe oder aber mit einzelnen Schülerinnen und Schülern interagieren, sodass sich dies auf alle Kategorien von Interaktionen auswirkt. Insbesondere in denjenigen Lerngruppen, in denen die Schülerinnen und Schüler an inhaltlich unterschiedlichen Aufgaben arbeiten (Differenzierung nach inhaltsbezogener Aktivität) werden auch signifikant häufiger einzelne Lernende durch Aufgaben, Fragen, Strategien und Feedback adressiert, was sich damit erklären lässt, dass Interaktionen mit der gesamten Lerngruppe wenig sinnvoll sind, wenn die Schülerinnen und Schüler an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten.

Dass die hoch inferent erfassten Items untereinander nur teilweise korrelieren, deutet darauf hin, dass hier inhaltlich unterschiedliche Aspekte erfasst werden. Der höchste Zusammenhang ergibt sich für die Individualisierung durch Hilfestellungen und die Individualisierung durch Strategieanregungen, was sich damit erklären lässt, dass die Anregung zum Einsatz von Lesestrategien auch als Hilfe an die Schülerinnen und Schüler verstanden werden kann. Hier scheint es so zu sein, dass es Lehrpersonen gibt, die sich vorwiegend beispielsweise den schwächeren Schülerinnen und Schülern zuwenden und sie über Hilfen und Strategieanregungen unterstützen, sodass diese beiden Aspekte von den Beobachterinnen als sehr ähnlich beurteilt werden. Mit den hoch inferent erfassten Items hängen vereinzelt auch die mittels Event-Sampling-Verfahren erfassten Häufigkeiten der Interaktionen mit Einzelschülern und -schülerinnen zusammen. Hier zeigen sich aber keine einheitlichen positiven und höheren Zusammenhänge, sodass davon ausgegangen werden kann, dass allein die Interaktion mit einzelnen Schülerinnen und Schülern mit der Qualität von Differenzierung noch nicht maßgeblich zusammenhängt.

  • [1] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Technischen Bericht zu den PERLE-Videostudien im Kapitel zur Kodierung der Sozialformen (Lotz, 2013c) nachgelesen werden
  • [2] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Technischen Bericht zu den PERLE-Videostudien im Kapitel zur Kodierung der inhaltsbezogenen Aktivitäten (Lotz, 2013a) nachgelesen werden
  • [3] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Technischen Bericht zu den PERLE-Videostudien im Kapitel zur Kodierung der Leseübungsphasen (Lotz, 2013e) nachgelesen werden
  • [4] In die Analysen konnten nur 46 der insgesamt 48 Lerngruppen einbezogen werden, da in zwei Unterrichtsvideos keine Schülerarbeitsphasen vorkamen.
  • [5] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.6; S. 45) nachgelesen werden
  • [6] In die Analysen konnten nur 43 der insgesamt 48 Lerngruppen einbezogen werden, da in fünf Unterrichtsvideos keine lesebezogenen Hauptaufgaben vorkamen
  • [7] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.6.9; S. 261) nachgelesen werden
  • [8] Die genauen Definitionen und Ratingregeln können im Anhang (Abschnitt 8.5.5; S. 344) nachgelesen werden
  • [9] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte
  • [10] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte
 
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