10.3.3.1 Darstellung der Ergebnisse

Im Folgenden werden diejenigen Ergebnisse der Kodierungen und Ratings dargestellt, die Aussagen zur Anregung von Denkprozessen durch Aufgabenstellungen erlauben, wobei der Fokus dabei auf dem Unterrichtsangebot durch die Lehrperson liegt. Inwiefern die Schülerinnen und Schüler durch diese Aufgabenarten tatsächlich zum Denken angeregt werden, kann lediglich vermutet werden (vgl. 2.1).

10.3.3.1.1 Benennung des Ziels der Aufgabenstellung

Zunächst werden Ergebnisse dazu berichtet, inwiefern die Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern das Ziel der Aufgabenbearbeitung durch die Aufgabenstellung explizit verdeutlichen, da davon ausgegangen wird, dass durch eine klare Aussage der Lehrkraft über das Ziel der Leseübung die Aufmerksamkeit und das Arbeitsverhalten der Lernenden auf die Aufgabe fokussiert werden (vgl. 6.2.2).

Inhaltliche Bestimmung der Hauptaufgabe

Die Hauptaufgaben wurden näher bestimmt, wozu sieben Kategorien unterschieden wurden, deren prozentuale Anteile Tabelle 44 entnommen werden können. ^[1]

Tabelle 44 Aussagen zur Transparenz des Ziels der Aufgabenstellungen anhand der inhaltlichen Bestimmung der Hauptaufgaben – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile

(N = 48 Lerngruppen)

Anhand der Verteilung dieser unterschiedlichen Inhalte kann abgelesen werden, wie häufig die Lehrpersonen das Ziel der Aufgabe explizieren. Die Kategorie Lesen ohne Spezifikation wurde kodiert, wenn die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler beispielsweise lediglich dazu auffordert, den Text zu lesen, ohne Anweisungen zur Bearbeitung bestimmter Anschlussaufgaben zu geben und damit das Ziel des Lesens näher zu spezifizieren („Fürdiezweite StundehabeichfüreuchArbeitsblätter.HierstehenTextedrauf.UnddieTexte,diesolltihrjetztgleichlesen,wennihrdie Arbeitsblätterbekommenhabt.“). Dies ist bei 15.25 % der Aufgaben der Fall. In 29 der insgesamt 48 Lerngruppen kommt diese Kategorie allerdings nie vor, hier werden also immer bestimmte Aufgaben zum Lesen gegeben. Mit durchschnittlich 33.33 % werden am häufigsten Aufgaben zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Lesetext gegeben (z. B. „Jedersoll malversuchen, den Textfürsichalleineganzstillzulesenundherauszufinden,wasdieLucydennmag.Dasstehtnämlichdadrin.Malsehen wer von euch so ein kleiner Lesedetektiv ist und das herausbekommt.“), gefolgt von Vorleseaufgaben mit durchschnittlich 21.60 %. Aufgaben zur sprachlichen Auseinandersetzung mit dem Text, zu denen Übungen zur Dekodierfähigkeit, zur Lesegeläufigkeit und zur Automatisierung zählen, kommen mit durchschnittlich 12.47 % deutlich seltener vor („Du übst jetzt bitte deinen Text, weil du darfst dennachhervorlesen.“; „DienächstenWörterstehenetwasverteilt inSilben,weil die auchrechtschwierigund lang und zusammengesetzt sind, und die brauchen wir für den nächsten Abschnitt.“). Sehr selten sind zudem Reflexionsaufgaben („So, jetzt möcht ich nochmal eine ganz kurze Zusammenfassung.Wir hatten drei Gruppen WerwarGruppe1?So,washabtihrgemachtinGruppe1?WashattetihrfüreinenAuftrag?“).

Schülerarbeitsphasen mit vorheriger expliziter Zielnennung

Weitere Aussagen zur Zieltransparenz bei der Aufgabenbearbeitung in Schülerarbeitsphasen lassen sich aus der Kodierung der Übungsphasen ableiten, da hier unterschieden wurde, an welcher Art von Aufgaben die Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen arbeiten (Leseübung ohne Aufgabe vs. Leseübung mit Aufgabe). Abbildung 14 stellt die Verteilung in den einzelnen Lerngruppen dar. ^[2] Während im vorherigen Abschnitt also lediglich die Anzahl der gestellten Aufgaben und deren Inhalte betrachtet wurden, wird hier der Zeitraum in Schülerarbeitsphasen fokussiert, in dem sich die Schülerinnen und Schüler mit Aufgaben unterschiedlichen Inhalts beschäftigen.

Abbildung 14 Schülerarbeitsphasen mit vorheriger expliziter Zielbenennung – Grafische Darstellung der prozentualen Anteile (N = 46 Lerngruppen ^[3])

In 27 Lerngruppen (54.00 %) wurde das Ziel vor der Schülerarbeitsphase immer für alle Lernenden explizit benannt. Nur in zwei Lerngruppen wurde dagegen nie ein Ziel benannt. In weiteren drei Lerngruppen wurde ein Teil der Schülerinnen und Schüler über das Ziel informiert, während andere Kinder ohne explizite Anschlussaufgabe arbeiteten. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn die Aufforderung der Lehrperson lediglich das „Lesen des Textes umfasst und keine weiteren Zusätze enthält (z. B. „LiesdirdenTextdurch.“; „Lies deinemPartnervor.“). Zusätze, die das Ziel des Lesens spezifizieren, sind hingegen beispielsweise „LesteuchdenTextleise durch,sodassihrspätervorderKlassegutvorlesenkönnt“ (Ziel: Lesetechnik) oder „Jedersollmalversuchen,den Textfürsichalleineganzstillzulesenundherauszufinden,wasdieLucydennmag.Dasstehtnämlichdadrin.Malsehen, wer von euch so ein kleiner Lesedetektiv ist und das herausbekommt.“ (Ziel: Leseverständnis). In den restlichen Lerngruppen kommen Kombinationen vor, die meist daraus resultieren, dass die Lehrperson im Verlauf der Schülerarbeitsphasen einigen Schülerinnen und Schülern eine neue Aufgabe zuteilt oder die bestehende Aufgabe modifiziert. Insgesamt dominieren also Phasen, in denen die Schülerinnen und Schüler an Aufgaben mit vorab expliziertem Ziel arbeiten.

10.3.3.1.2 Benötigte Wissensarten zur Lösung der Aufgaben

Für jede lesebezogene Hauptaufgabe wurde beurteilt, welche Wissensarten zu deren Lösung erforderlich sind. ^[4] Dabei wurde Faktenwissen von prozeduralem, konzeptuellem und metakognitivem Wissen unterschieden. Innerhalb des Faktenwissens wird noch einmal zwischen textinternem und textexternem Wissen unterschieden. Während textinternes Wissen Informationen aus den Lesetexten selbst erfordert („DieAufgabeist,herauszufinden,welcherSatzaufdiesemBlattnichtzu dem Teil gehört, den wir gerade gelesen haben. Versucht das mal rauszufinden. Lest aber leise. Ich helfe euch.“), ist zur Bearbeitung von Aufgaben, die textexternes Wissen erfordern, sonstiges Vorwissen nötig (z. B. „Erkläre mal, was ein Reptil ist.“). Um der Tatsache gerecht zu werden, dass zur Lösung einer eine Aufgabe mehrere Wissensarten erforderlich sein können, wurde für jede der vier einzelnen Wissensart jeweils dichotom kodiert, ob sie zur Lösung benötigt wird. Im Sinne einer kognitiv aktivierenden Aufgabenstellung wäre es wünschenswert, dass im Unterricht nicht nur Fakten und Prozeduren abgefragt werden, sondern auch konzeptuelles und metakognitives Wissen Berücksichtigung finden (vgl. 6.2.2).

Tabelle 45 Benötigte Wissensarten zur Lösung der lesebezogenen Hauptaufgaben – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Aus Tabelle 45 wird deutlich, dass für einen großen Teil der Aufgaben (85.36 %) prozedurales Wissen benötigt wird („LiesdirdenTextstilldurch.“). Auch relativ häufig wird mit 32.14 % textinternes Faktenwissen benötigt („Wo wohnt die Lucy?“). Textexternes Faktenwissen („Was ist denn ein Wirbelsturm?“) wird für durchschnittlich 6.37 % der Aufgaben benötigt. Kombinationen textinternen und -externen Wissens kommen nur sehr selten vor. Konzeptuelles Wissen („Bringt die einzelnen Abschnitte in die richtigen Reihenfolge, so wie im Text.“) wird durchschnittlich für 5.88 % der Aufgaben benötigt, ähnlich wie metakognitives Wissen („Unterstreiche die Wörter, bei denen du Schwierigkeitenhast.“) mit 4.41 %.

Betrachtet man hierbei auch Kombinationen unterschiedlicher Wissenstypen, so zeigt sich folgendes Bild: 45.06 % der Aufgaben erfordern ausschließlich prozedurales Wissen, 35.62 % eine Kombination aus prozeduralem Wissen und textinternem Faktenwissen. Alle weiteren Kombinationsmöglichkeiten kommen jeweils nur in weniger als fünf Prozent der Aufgabenstellungen vor.

10.3.3.1.3 Kognitive Komplexität der Aufgaben

Zur Beurteilung der kognitiven Komplexität der Aufgaben wurde sowohl die Komplexität der Hauptaufgabe kodiert als auch eine Einschätzung darüber vorgenommen, inwiefern deren Komplexität durch darauf folgende Teilaufgaben verändert wird.

Kognitive Komplexität der lesebezogenen Hauptaufgaben

Die kognitive Komplexität jeder lesebezogenen Hauptaufgabe wurde auf einer Skala von „1“ (Reproduktion/Wissen) bis „3“ (Problemlösen/Synthetisieren/Bewerten) eingeschätzt, wobei im Falle, dass eine Aufgabe sowohl reproduktive Anteile enthält als auch eine Transferleistung erfordert, die jeweils höhere Stufe kodiert wurde. ^[5]

Tabelle 46 Kognitive Komplexität der lesebezogenen Hauptaufgaben – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Tabelle 46 zeigt, wie häufig die verschiedenen Komplexitätsgrade insgesamt vorkommen. Mit großem Abstand (89.99 %) werden demzufolge Aufgaben gestellt, die eine Anwendungsleistung erfordern („LesteuchdenTextgegenseitigvor.“). Dies zeigt sich auch daran, dass in insgesamt 38 Lerngruppen ausschließlich Aufgaben vorkommen, die sich der Kategorie Transfer/Verstehen/Anwenden/Analysieren zuordnen lassen. Hingegen kommen reproduktive Aufgaben („Erinnert euch, was ich eben vorgelesen habe: Was kann Lucy denn gut?“) mit 4.23 % und Aufgaben zum Problemlösen/Synthetisieren/Bewerten („Ich hoffe, ihr habt alleeingetragen, ob eseuch leichtfällt,diesenTextzuerlesenodernicht.“) mit 5.78 % eher selten vor.

Veränderung der kognitiven Komplexität der Aufgabe während der Aufgabenbearbeitung

Da es für die Anregung von Denkprozessen der Schülerinnen und Schüler nicht nur von Bedeutung ist, ob die Aufgabenstellung grundsätzlich herausfordernd ist, sondern auch, inwiefern die Lehrperson sie durch zusätzliche Instruktionen während der Phase der Aufgabenbearbeitung verändert (vgl. 6.2.2), wurden alle Teilaufgaben inhaltlich weiter ausgewertet. So wurde mit einem Kategoriensystem beobachtet, inwiefern die einzelnen Teilaufgaben die kognitive Komplexität der Hauptaufgabe erhöhen, vermindern oder sie nicht verändern (vgl. 9.3.3.1). ^[6]

Tabelle 47 Veränderung der kognitiven Komplexität im Prozess der Aufgabenbearbeitung – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Wie Tabelle 47 zeigt, verändern durchschnittlich 92.35 % der Teilaufgaben die Komplexität der ursprünglichen Aufgabe nicht. 6.70 % der Teilaufgaben vermindern hingegen das Niveau der Hauptaufgabe, während nur in 0.95 % der Fälle die Komplexität der Hauptaufgabe durch die Teilaufgabe erhöht wird.

10.3.3.1.4 Offenheit der Aufgaben

Wird die Offenheit von Aufgaben beurteilt, so kann zum einen analysiert werden, ob eine Aufgabe mehrere mögliche richtige Lösungen haben kann, zum anderen, wie viele mögliche Lösungswege sie hat und inwiefern diese von der Lehrperson vorgegeben werden.

Offenheit der Lösung

Bei der Kodierung der Offenheit der Lösung wurden geschlossene Aufgaben von halb offenen und offenen Aufgaben unterschieden. ^[7] Während offene Aufgaben mehrere mögliche richtige Lösungen haben (z. B. „Überlegteuchmal: Was könnteLucy darufen?“), besitzen geschlossene Aufgaben nur eine richtige Lösung. Typische geschlossene Aufgaben sind Fragen mit nur einer richtigen Antwort (z. B. „WowohntLucy?SuchedieseAngabeimText.“) oder Vorlesesituationen („Liesmalden Satzvor.“). Als halb offen wurden Aufgaben kodiert, wenn sie zwar grundsätzlich mehrere mögliche richtige Lösungen besitzen, die Lehrperson aber eine bestimmte Antwort erwartet. Folgendes Beispiel verdeutlicht eine solche Situation:

Nur ein geringer Anteil der in den videografierten Leseübungen vorkommenden Hauptaufgaben ist offen (3.31 %) oder halb offen (0.61 %). 96.08 % der Aufgaben sind geschlossen, besitzen also nur eine mögliche Lösung. Dies zeigt sich auch, wenn man die Verteilung in den einzelnen Lerngruppen betrachtet: Lediglich in sechs der 48 Lerngruppen kommen überhaupt offene oder halb offene Aufgaben vor, während in den restlichen Lerngruppen ausschließlich geschlossene Aufgaben gestellt werden.

Tabelle 48 Offenheit der Lösung der lesebezogenen Hauptaufgaben – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Anzahl und Offenheit der Lösungswege

Zusätzlich zur Offenheit der Lösung wurde kodiert, ob es mehrere mögliche Lösungswege gibt und inwiefern die Art des Lösungswegs von der Lehrkraft vorgegeben wird. ^[8] Im Gegensatz zu den größtenteils geschlossenen Lösungen der Aufgaben zeigt sich bei den Lösungswegen ein anderes Muster (vgl. Tabelle 49): Hier sind bei 94.86 % der Aufgaben mehrere Lösungswege möglich und die Lehrkraft überlässt es den Schülerinnen und Schülern, einen dieser Lösungswege zu wählen.

Tabelle 49 Offenheit des Lösungswegs der lesebezogenen Hauptaufgaben – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Die Kategorie Ein Lösungsweg möglich: vorgegeben wurde kodiert, wenn eine Aufgabe nur auf einem bestimmten Weg gelöst werden kann und die Lernenden diesen Weg nicht selbst finden müssen, sondern die Lehrkraft in der Aufgabenstellung den Weg mit beschreibt (z. B. „Schneide die Texte und die Bilder aus! Sortiere sie so, dass die Texte zuden Bildern passen. Klebe es in der richtigen Reihenfolge auf!“). Die Kategorie Ein Lösungsweg möglich: offen bedeutet hingegen, dass die Lehrperson den Lösungsweg nicht beschreibt (z. B. „Jetzt darfst du hierweiterknobeln, hmm?Du kannst diraussuchen, mitwelchemduanfängst.“). Mehrere Lösungswege möglich: vorgegeben wurde ausgewählt, wenn eine Aufgabe zwar grundsätzlich auf verschiedenen Wegen gelöst werden könnte, die Lehrkraft aber in der Aufgabenstellung einen Weg beschreibt (z. B. „Lies mal vor. Lies dabei Silbe für Silbe.“), wohingegen bei der Kategorie Mehrere Lösungswege möglich: offen die Schülerinnen und Schüler einen eigenen Lösungsweg aus mehreren möglichen wählen können (z. B. „Lies dir den TextdurchundbeantwortedieFragen.“)

10.3.3.1.5 Beurteilung der Qualität von Aufgabenstellungen im hoch inferenten Rating

^[9]

Auch über das hoch inferente Rating wurde erfasst, inwiefern durch die Art der Aufgabengestaltung Denkprozesse zu fördern versucht werden. Dabei wurde mit dem Item Aktivierende Aufgaben eingeschätzt, inwiefern die gestellten Aufgaben sinnvoll für den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler sind. ^[10] Weiterhin wurde beurteilt, inwiefern die Lehrkraft versucht, das Vorwissen der Lernenden in den Unterrichtsablauf mit einzubeziehen und bewusst zu aktivieren (Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen) und ob die Lernenden bei der Aufgabenbearbeitung selbst die Verantwortung für ihren Lernprozess übertragen bekommen. Darüber hinaus wurde erfasst, inwieweit die Lehrperson einem Lernverständnis folgt, das den Lernenden Raum für individuelle Lernwege und Denkweisen lässt (Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit). Das Item Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation wurde ergänzt, um zu bewerten, inwieweit die Lehrkraft Lernaktivitäten so gestaltet, dass sie als abwechslungsreich erlebt werden.

In Tabelle 50 fällt zum einen auf, dass nicht bei allen Items die gesamte Bandbreite der Ratingstufen genutzt wurde. Während beim Item Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen die höchste Ratingstufe für kein Video vergeben wurde, wurde bei der Einschätzung, inwiefern die gestellten Aufgaben aktivierend sind, die „1“ als niedrigste Ratingstufe nicht vergeben. Die Mittelwerte bewegen sich zwischen 1.79 (Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen) und 2.93 (Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit). Dementsprechend unterscheiden sich auch die Itemschwierigkeiten deutlich voneinander.

Tabelle 50 Items des hoch inferenten Ratings zum Bereich Aufgabenqualität – Deskriptive Statistik und Itemschwierigkeit (N = 47 Lerngruppen ^[11])

10.3.3.1.6 Zusammenhänge der hoch inferenten Einschätzungen mit den prozentualen Anteilen verschiedener Aufgabeninhalte

Tabelle 51 zeigt, inwieweit bestimmte Aufgabeninhalte mit den hoch inferenten Einschätzungen zusammenhängen.

Tabelle 51 Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen den prozentualen Anteilen verschiedener Inhalte von Aufgaben und den hoch inferenten Qualitätseinschätzungen (N = 47 Lerngruppen ^[11])

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Dabei zeigen sich nur vereinzelte Zusammenhänge. So wird der Aktivierungsgrad von Aufgaben im hoch inferenten Rating eher positiv eingeschätzt, wenn verhältnismäßig viele Reflexionsaufgaben gestellt werden (r = .38; p = .01). Der Zusammenhang des Items Aktivierende Aufgaben mit dem prozentualen Anteil von Aufgaben zur sprachlichen Auseinandersetzung mit den Lesetexten ist hingegen negativ (r = -.32; p = .03), das heißt das Item wird geringer eingeschätzt, wenn häufig Aufgaben zur sprachlichen Auseinandersetzung vorkommen. Wenn viele Vorleseaufgaben gestellt werden, wird die Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit eher gering bewertet (r = -.38; p = .02). Alle weiteren Zusammenhänge sind nicht signifikant.

• [1] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.2; S. 34) nachgelesen werden
• [2] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Technischen Bericht zu den PERLE-Videostudien im Kapitel zur Kodierung der Leseübungsphasen (Lotz, 2013e) nachgelesen werden
• [3] Von den ursprünglich 48 Lerngruppen konnten 46 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in zwei Lerngruppen keine Schülerarbeitsphasen vorkommen
• [4] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.7; S. 48) nachgelesen werden
• [5] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.8; S. 54) nachgelesen werden
• [6] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.4.2; S. 61) nachgelesen werden
• [7] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.9.1; S. 55) nachgelesen werden
• [8] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 2.5.3.9.2; S. 57) nachgelesen werden
• [9] Die genauen Definitionen und Ratingregeln können im Anhang (Abschnitt 8.5.1; S. 294) nachgelesen werden
• [10] Dieses Item lässt sich inhaltlich auch dem Bereich „Aktive Lernzeit“ zuordnen, da auch hier von Bedeutung ist, inwiefern die Schüler Time on the right task verbringen (vgl. 10.3.2.1).
• [11] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte
• [12] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte