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10.3.3.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

In den videografierten Leseübungen wurden durchschnittlich 2.17 Aufgaben pro Minute gestellt, die eine mittlere Dauer von 7.57 Sekunden aufweisen. Insgesamt machen somit Instruktionsphasen, in denen die Lehrpersonen der gesamten Lerngruppe oder einzelnen Lernenden Arbeitsaufträge geben, 25.72 % der Unterrichtszeit aus. Wichtig ist hierbei, dass die einzelnen Aspekte – wie Fragen, Aufgaben oder Strategieanregungen – nicht disjunkt voneinander identifiziert wurden. Das bedeutet, dass Teile einer Aufgabenstellung beispielsweise zusätzlich Strategieanregungen oder Fragen beinhalten können, sodass der prozentuale Anteil der unterschiedlichen Aktivitäten an der Gesamtdauer der Leseübung nicht auf 100 % aufsummiert werden kann. Das Unterrichtsgeschehen, innerhalb dessen die Lehrpersonen nahezu ständig mit den Schülerinnen und Schülern interagieren und ihnen Aufgaben stellen, Feedback geben und sie unterstützen, zeichnet sich vielmehr durch eine hohe Komplexität und viele Überschneidungen aus. Auf die absoluten Anzahlen bezogen zeigt sich, dass innerhalb einer Leseübung im Schnitt fünf übergeordnete Hauptaufgaben erteilt werden, die sich drei bis vier Aufgabenkomplexen zuordnen lassen. Diese Anzahl von fünf übergeordneten Aufgaben pro Stunde entspricht in etwa den sechs Aufgaben, die Jatzwauk (2007) im Biologieunterricht der Sekundarstufe identifizieren konnte (vgl. 6.2.2.1). Ein Großteil der gestellten Aufgaben sind Teilaufgaben, die noch einmal bestimmte Aspekte der Aufgabenbearbeitung präzisieren oder durch die einzelne Schülerinnen und Schüler noch einmal auf die Aufgabenbearbeitung verwiesen werden.

Als erster Aspekt der Aufgabenqualität wurde die Zielnennung analysiert. Dazu wurde zunächst jede einzelne Hauptaufgabe inhaltlich bestimmt. Während am häufigsten Aufgaben zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Lesetexten (33.33 %) und Vorleseaufgaben (21.60 %) gestellt werden, kommen Aufgaben, die auf die sprachliche Auseinandersetzung abzielen (12.47 %), oder Aufgaben mit dem Ziel der sprachlichen und inhaltlichen Auseinandersetzung (6.05 %) seltener vor. Dass im Unterricht des ersten Schuljahres relativ häufig Vorleseaufgaben vorkommen, könnte damit zusammenhängen, dass die Lehrperson das laute Vorlesen der Schülerinnen und Schüler dazu nutzt, deren Lernfortschritte überprüfen zu können (Frauen & Wietzke, 2008; Lankes, 2004; Mendak, 1986; Ockel, 2000; Wedel-Wolff, 1998). Außerdem fungiert ein erfolgreich vorgelesener Text eventuell als Erfolgserlebnis für die Lernenden (Mendak, 1986; Taylor & Connor, 1982). Eine wichtige Voraussetzung hierfür, die in der Literatur immer wieder betont wird (vgl. 6.2.2.2.5), wäre, dass die Schülerinnen und Schüler vor der Vorlesephase die Möglichkeit erhalten, den Text still zu üben. Inwiefern dies der Fall ist, wurde hier nicht noch überprüft, könnte aber in weiteren Analysen anhand der Kodierung der Übungshasen noch vertieft analysiert werden. Außerdem wäre es möglich, die Qualität der Vorlesephasen gezielt mit denen der übrigen Phasen zu vergleichen, indem die Auswertungen zur Qualität verschiedener Lehreraktivitäten (z. B. Feedback) phasenspezifisch miteinander verglichen und in ihrer Wirksamkeit überprüft werden (vgl. 12.2). Dass Aufgaben zum Inhalt dominieren, hängt eventuell mit den Vorgaben an die Lehrpersonen zusammen, da ein Ziel der Stunde darin bestehen sollte, dass die Schülerinnen und Schüler die Geschichte von Lucy verstehen. Nur sehr selten werden Reflexionsaufgaben gestellt (1.94 %). 15.25 % der Hauptaufgaben beinhalten keine Spezifikation des Leseziels und 9.35 % der Hauptaufgaben sind keine Leseaufgaben im eigentlichen Sinn. Zusätzlich konnte der Zeitanteil in Schülerarbeitsphasen herangezogen werden, in denen die Schülerinnen und Schüler mit vorheriger oder ohne vorherige Zielnennung arbeiten. Hier zeigt sich für den Großteil der Lerngruppen, dass das Ziel der Leseaufgabe vorab benannt wurde. Diese Ergebnisse deuten also insgesamt darauf hin, dass die Ziele der Aufgaben größtenteils spezifiziert werden, sodass hier meist grundsätzlich eine Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die relevanten Aspekte der Aufgabenbearbeitung ermöglicht wird.

Zu den benötigten Wissensarten zur Lösung der im Unterricht gestellten Aufgaben wurde gezeigt, dass mit großem Abstand mit durchschnittlich 85.36 % am häufigsten Aufgaben gestellt werden, die prozedurales Wissen erfordern, was sich allein dadurch logisch erklärt, dass jede Aufgabe, bei der die Schülerinnen und Schüler selbst lesen, prozedurales Wissen erfordert. Auch häufig wird mit 32.14 % textinternes Faktenwissen benötigt. Dies sind im Unterricht meist diejenigen Aufgaben, bei denen beispielsweise Fragen zum Text beantwortet werden müssen. Die übrigen Kategorien textexternes Faktenwissen, konzeptuelles Wissen und metakognitives Wissen kommen mit jeweils weniger als 10 % deutlich seltener vor. Damit in Zusammenhang steht auch die kognitive Komplexität der Aufgaben, die in 89.99 % der Fälle auf der mittleren Ebene Transfer/Verstehen/Anwenden/Analysieren angesiedelt sind, wohingegen reproduktive Aufgaben mit 4.23 % und Problemlöseaufgaben mit 5.78 % eher selten vorkommen. Auch dies lässt sich mit dem Inhaltsbereich Lesen gut erklären. Jede Aufgabe, bei der die Schülerinnen und Schüler selbst lesen mussten, musste automatisch mindestens auf der mittleren Ebene angesiedelt sein, da es sich um neue Texte handelte und das Lesen eines unbekannten Textes als Transferleistung definiert wurde. Da dadurch allerdings die Varianz der Ergebnisse stark eingeschränkt wird, ist zu überdenken, ob dies in zukünftigen Studien nicht anders definiert werden sollte.

Eine Kleinarbeitung ursprünglich komplexer Aufgaben konnte in den vorliegenden Unterrichtsvideos kaum beobachtet werden. Nur 6.70 % der gestellten Teilaufgaben verringern das kognitive Niveau der Ausgangsaufgabe, wohingegen es in 92.35 % der Fälle nicht verändert wird. Dies könnte natürlich damit zusammenhängen, dass von Vornherein nicht sehr komplexe Aufgaben gestellt werden. Hierzu wären weiterführende Analysen aufschlussreich, welche die einzelnen Aufgabenkomplexe genauer betrachten und den Verlauf der Aufgabenstellungen – auch unter Berücksichtigung weiterer Aspekte wie dem erteilten Feedback oder den Hilfestellungen – näher betrachten (vgl. 12.2).

Bei der Analyse der Offenheit der Aufgaben zeigt sich, dass es lohnenswert ist, die Offenheit der Aufgabenlösung und der Aufgabenbearbeitung getrennt zu betrachten. Während der Großteil der Aufgabenlösungen mit 96.08 % nämlich geschlossen ist, sind bei 94.86 % der Aufgaben mehrere Lösungswege möglich und die Lehrperson überlässt die Auswahl des Lösungswegs den Kindern.

Die Einschätzungen im hoch inferenten Rating fallen je nach Item unterschiedlich aus, liegen aber insgesamt eher im unteren bis mittleren Bereich. Dies korrespondiert mit Ergebnissen vorliegender Studien aus anderen Jahrgangsstufen und Unterrichtsfächern (z. B. Baumert & Lehmann, 1997; Jatzwauk, 2007; Kleinbub, 2010; Kleinknecht, 2010a; vgl. 6.2.2.2.3). Am geringsten wird mit einem Mittelwert von 1.79 die Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen eingeschätzt. Den höchsten Wert erreicht das Item Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit mit M = 2.93.

Zur Überprüfung, ob die Häufigkeit bestimmter Aufgabentypen mit den hoch inferenten Qualitätseinschätzungen zusammenhängt, wurden Korrelationen berechnet. Das Item Aktivierende Aufgaben wird besser eingeschätzt, wenn relativ häufig Reflexionsaufgaben und eher selten Aufgaben zur sprachlichen Auseinandersetzung mit den Lesetexten gestellt werden. Die Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit wird als geringer beurteilt, wenn häufig Vorleseaufgaben gestellt werden. Dies lässt sich damit erklären, dass Vorlesephasen meist von der Lehrperson strukturiert werden und die Lernenden wenige Möglichkeiten zur freien Bearbeitung haben. Zu den Items Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen sowie Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation ergeben sich keine signifikanten Korrelationen mit den Aufgabeninhalten. Dies ist auch nicht unbedingt zu erwarten, da beide Aspekte unabhängig von den Aufgaben realisiert werden können.

 
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