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10.3.4.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Für die Kodierung im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden Fragen nicht anhand ihrer Form identifiziert (z. B. jeder Satz mit einem Fragezeichen oder einem Fragewort), sondern als Fragen wurden alle Äußerungen der Lehrkraft kodiert, die eine Schülerantwort oder Schüleräußerung intendieren und inhaltliche Relevanz für die unterrichtliche und inhaltliche Kommunikation bezogen auf die Leseübung besitzen. Dies entspricht einem weiten Verständnis von Fragen, das auch Impulse umfasst, wie es im Großteil der aktuellen Literatur vertreten wird (z. B. Klinzing & Klinzing-Eurich, 1987; Petersen & Sommer, 1999; Renkl, 1991; Sommer, 1981; vgl. 6.2.3).

In den videografierten Leseübungen konnten durchschnittlich 43.48 Fragen identifiziert werden, die sich im Schnitt 10.87 Fragenkomplexen zuordnen lassen. Relativiert an der Dauer der Leseübung entspricht dies 1.70 Fragen pro Minute. Die Dauer einer Frage beträgt durchschnittlich 2.81 Sekunden und die Lehrpersonen sind während 7.89 % der Unterrichtszeit mit dem Stellen von Fragen beschäftigt. Diese Ergebnisse entsprechen in etwa denen aus der bisherigen Literatur, auch wenn diese sich auf andere Jahrgangsstufen oder Unterrichtsfächer beziehen (vgl. 6.2.3.2).

Betrachtet man die übergeordneten Kategorien der Arten von Fragen, so werden zu 41.19 % Wissensfragen gestellt, gefolgt von ablaufgerichteten (24.52 %), Reflexionsfragen (16.61 %) sowie organisatorischen Fragen (15.77 %). Mit nur 1.90 % sind Denkfragen die mit Abstand am geringsten besetzte Kategorie, obwohl sie für die kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler aus theoretischer Sicht sehr bedeutsam wären. In der Lerngruppe mit der höchsten relativen Häufigkeit machen Denkfragen aber immerhin einen Anteil von 23.81 % aus, was verdeutlicht, dass es durchaus auch im Leseunterricht des ersten Schuljahres möglich ist, anspruchsvollere Fragen zu stellen. Hier wären Analysen zum Zusammenhang der Verteilung der Fragearten mit dem Leistungsniveau der Klasse interessant, aber auch mit Eigenschaften und Einstellungen der Lehrpersonen (vgl. 12.2). Auch bei Betrachtung der einzelnen Kategorien sind die häufigsten beiden Fragearten dem Bereich der Wissensfragen zuzuordnen: Fragen zum Inhalt bzw. zum Verständnis des Lesetextes sowie Fragen zum Verständnis einzelner Wörter oder Laute. Darauf folgen Aufforderungen zum Vorlesen/Helfen aus dem Bereich der organisatorischen Fragen und Fragen zum Arbeitsstand aus dem Bereich der ablaufgerichteten Fragen. Die übrigen Arten von Fragen kommen eher vereinzelt vor, wenn es auch bei vielen Arten von Fragen Kategorien gibt, die zwar im Mittel nur einen sehr geringen prozentualen Anteil einnehmen, in einzelnen Lerngruppen aber einen großen Anteil der Fragen ausmachen. Da eine Häufung bestimmter Fragekategorien in einigen Lerngruppen auch dadurch zustande kommen kann, dass immer wieder eine ähnliche Frage gestellt wird, ist es zusätzlich sinnvoll, zu betrachten, in wie vielen der insgesamt 48 Lerngruppen jede einzelne Fragekategorie zumindest einmal vorkommt. Dadurch wird dann noch besser erkennbar, welche Fragen den Leseunterricht im Großteil der Lerngruppen tatsächlich charakterisieren und welche Arten nur als Einzelfälle vorkommen. Hierbei ist auffallend, dass nur in zehn der insgesamt 48 Lerngruppen mindestens eine Denkfrage gestellt wird, wohingegen Wissensfragen in 43 Lerngruppen vorkommen. Transferleistungen werden von den Erstklässlern im Leseunterricht also nur sehr selten gefordert. Dies steht vermutlich mit dem Niveau der Vorkenntnisse in Zusammenhang: So kann für Leseanfänger auch eine Wissensfrage (z. B. „WowohntLucy?“) durchaus herausfordernd sein, da diese Information nicht ohne Weiteres aus dem Text erkannt wird, sondern zunächst durch einen oftmals mühsamen Dekodierprozess herausgefunden werden muss. Hier wird deutlich, wie entscheidend das jeweilige Vorwissen der Lernenden für die Einschätzung des kognitiven Niveaus von Fragen ist (Batzel, 2010; Gall, 1970; vgl. 6.2.3.3.3). Allerdings konnten auch weitere Studien, in denen höhere Jahrgangsstufen im Fokus standen, eine Dominanz einfacher Reproduktionsgegenüber Denkfragen herausstellen (vgl. 6.2.3.3.3). So scheint fraglich, inwiefern die hier gezeigten Ergebnisse tatsächlich auf die Jahrgangsstufe zurückzuführen sind oder eher eine allgemeine Tendenz von Lehrpersonen zu einem kognitiv nur wenig anregenden und herausfordernden Unterricht aufzeigen. Welche Art von Fragen für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler am effektivsten ist, soll deshalb anhand der vorliegenden Daten in weiterführenden Analysen überprüft werden, wobei denkbar ist, dass es im ersten Schuljahr nicht unbedingt wünschenswert ist, ausschließlich Fragen auf sehr hohem kognitiven Niveau zu stellen. Vielmehr sollte geprüft werden, welches Verhältnis eher einfacher und komplexer Fragen für verschiedene Schülergruppen lernförderlich ist (vgl. 12.2). Solche schülerspezifischen Wirksamkeiten von Fragen unterschiedlichen kognitiven Niveaus könnten auch die bisher widersprüchlichen Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit von Fragen höheren kognitiven Niveaus auf den Lernerfolg (vgl. 6.2.3.3.3) erklären. Anhand der vorliegenden Daten ist es außerdem möglich zu überprüfen, ob die Lehrpersonen die Komplexität der gestellten Fragen an den Adressaten der Frage anpassen, ob also schwächeren Schülerinnen und Schülern einfachere Fragen gestellt werden als stärkeren. Dies könnte Hinweise auf die diagnostische Sensibilität der Lehrpersonen liefern (vgl. 12.2).

Für die Form der Fragestellungen zeigt sich, dass die drei Kategorien geschlossene W-Fragen (36.29 %), offene Ja/Nein-Fragen (30.62 %) und offene W-Fragen (25.53 %) insgesamt am häufigsten vorkommen. Die Kombination der geschlossen Ja/Nein-Frage tritt hingegen mit 3.84 % deutlich seltener auf. Auf insgesamt durchschnittlich 3.71 % der Fragen erwarten die Lehrpersonen keine Antwort, wobei die Lehrperson mit der höchsten relativen Häufigkeit sogar zu 21.19 % rhetorische Fragen stellt. Diese Häufigkeiten erklären sich zum Teil aus den Zusammenhängen zwischen der Art der Frage und deren Form. Hier konnte gezeigt werden, dass insbesondere ablaufgerichtete Fragen sowie Reflexionsfragen oft als offene Entscheidungsfragen gestellt werden, während Denkfragen meist offene W-Fragen sind. Der hohe Anteil geschlossener W-Fragen ist vor allem auf die vielen Wissensfragen zurückzuführen, die meist in dieser Form gestellt werden.

Eine Wartezeit von mehr als einer Sekunde wird in den beobachteten Unterrichtsstunden selten gewährt. Dabei ist allerdings wichtig zu beachten, dass in insgesamt 48.32 % der Fälle die Wartezeit sofort durch die Schülerinnen und Schüler selbst beendet wird. Dieses Ergebnis entspricht fast exakt dem Ergebnis der DESI-Videostudie zum Englischunterricht: Auch hier wurde gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler auf 49 % der Fragen unmittelbar antworten (Helmke et al., 2008b). Es deutet sich daher – wie bereits bei anderen Ergebnissen der Beobachtungen – an, dass Jahrgangsstufe und Unterrichtsfach hier keine entscheidenden Varianzquellen darzustellen scheinen. Dass die Schülerinnen und Schüler so häufig unmittelbar auf die Fragen antworten können, spricht wiederum dafür, dass die Komplexität der Fragen eher gering ist. In weiteren 28.34 % ist aber auch zu beobachten, dass die Lehrperson selbst die Wartezeit sofort unterbricht oder beendet. Dies ist meist der Fall, wenn nach einer gestellten Frage direkt im Anschluss bereits die nächste Frage gestellt wird (Fragenfolge), ohne dass den Lernenden die Möglichkeit gegeben wird, sich Gedanken über die erste Frage zu machen. Diese Kategorie wurde aber auch kodiert, wenn die Lehrkraft eine Frage zunächst an die gesamte Lerngruppe stellt und zur Beantwortung direkt einen Schüler oder eine Schülerin auswählt oder aufruft. Ist dies der Fall, kann davon ausgegangen werden, dass die restlichen Schülerinnen und Schüler ihre Überlegungen einstellen. Auffällige Zusammenhänge zwischen der Wartezeit und der Art der gestellten Frage sind dabei wider Erwarten nicht zu beobachten (vgl. auch Gayle et al., 2006). Auch zur Form der Fragestellung ergeben sich nur wenig auffällige Zusammenhänge mit der Wartezeit. Lediglich bei rhetorischen Fragen wird die Wartezeit erwartungsgemäß nahezu immer (96.88 %) von der Lehrperson selbst unmittelbar beendet. Eine zumindest etwas höhere Wartezeit wird am ehesten zur Beantwortung der geschlossenen W-Fragen gewährt, die sich meist – wie weiter oben bereits gezeigt wurde – aus Wissensfragen zum Inhalt der Lesetexte konstituieren.

Noch nicht genauer betrachtet wurde für die vorliegenden Analysen die Aufeinanderfolge von Fragen und deren Zugehörigkeit zu Komplexen (vgl. 6.2.3.3.4). Dies soll in weiterführenden Analysen, die eher den Unterrichtsverlauf berücksichtigen, noch geschehen (vgl. 12.2).

 
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