< Zurück   INHALT   Weiter >

10.3.5.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Bei der Interpretation der Ergebnisse zur Häufigkeit von Lesestrategieanregungen muss berücksichtigt werden, dass möglichst alltäglicher Unterricht beobachtet werden sollte und die Lehrpersonen nicht explizit dazu aufgefordert wurden, Lesestrategien zu vermitteln. In den beobachteten Unterrichtsvideos wird dennoch durchschnittlich pro Minute zweimal zum Einsatz von Lesestrategien angeregt. Dabei ist zu bedenken, dass durchschnittlich nur 16 % der Lesestrategien im Klassenverband angeregt werden, wohingegen 76 % innerhalb von Interaktionen mit einzelnen Schülerinnen und Schülern und 8 % in der Interaktion mit Schülergruppen angeregt werden (vgl. Tabelle 39; S. 256). Somit ist die Zahl der Strategieanregungen, die wirklich die gesamte Lerngruppe adressieren, deutlich geringer. Die relativ hohe Zahl von Strategieanregungen kommt außerdem auch dadurch zustande, dass jede Anregung zum Einsatz einer Strategie einzeln kodiert wurde. So wird im Mittel zwar in den Lerngruppen 52 Mal zum Strategieeinsatz angeregt, aber durchschnittlich werden pro Lerngruppe „nur“ sieben unterschiedliche Arten von Strategien angeregt. Daher lassen sich die Ergebnisse auch nur schwer mit bisherigen Studien vergleichen, welche die Maße für die Häufigkeit von Strategieanregungen sehr unterschiedlich generiert haben (z. B. Durkin, 1978-1979; Hamman et al., 2002; Heyne, 2014; Kleinbub, 2010; Moely et al., 1992; Pressley et al., 1998).

Außerdem muss berücksichtigt werden, dass hier eine sehr weite Definition von Lesestrategieanregung zugrunde liegt. Daher wird in dieser Arbeit auch von der Anregung zum Lesestrategieeinsatz gesprochen, nicht von der Vermittlung von Lesestrategien. Schon die Aufforderung, eine bestimmte Lesetechnik zu nutzen, wurde als Anregung zum Einsatz der Strategie kodiert, da auf Basis der Literatur (vgl. 6.2.4.3) und der Sichtung einer Teilstichprobe von Videos bereits davon ausgegangen werden konnte, dass eine explizite Vermittlung von Lesestrategien und von deren Anwendungsbedingungen nur selten im Leseunterricht des ersten Schuljahres stattfinden würde. Dies bestätigt sich auch in den Ergebnissen der Kodierungen, die zeigen, dass nur sehr selten direkte Formen der Strategievermittlung zu beobachten sind, wohingegen der Großteil der Strategieanregungen indirekt erfolgt, indem die Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler zur Anwendung auffordern oder an die Möglichkeit der Anwendung erinnern. Analysen zu Zusammenhängen zwischen der Art der angeregten Strategie und deren Vermittlungsform zeigen, dass eine direkte Vermittlung noch am häufigsten bei Strategien zum Umgang mit Schwierigkeiten beobachtet werden kann. Dies lässt sich damit erklären, dass hier sehr viel häufiger die Anwendungsbedingung von der Lehrperson explizit benannt wird, wie beispielsweise in folgender Aufforderung zum Strategieeinsatz: „UndwermaleinWortgarnichtherausbekommt,weilauchnochBuchstabendabeisind,diewirnichtkennen,meldeteuch.Dannhelfeicheuch.“

Auch anhand der Häufigkeit verschiedener Arten von angeregten Lesestrategien zeigt sich, dass im Unterricht des ersten Schuljahres vorwiegend noch basale Lesefertigkeiten im Vordergrund stehen. Strategien zur weiterführenden Nutzung der Textinformation machen mit 1.61 % nur einen sehr geringen Anteil aus. Auch Strategien zur Planung des Lesens kommen mit durchschnittlich 0.91 % sehr selten vor. Hingegen ist mit 37.63 % die meistbesetzte Kategorie das Steuern und Fokussieren der Aufmerksamkeit, das dem Bereich des Ressourcenmanagements zugeordnet ist. Hierunter fallen alle Aufforderungen der Lehrperson, beispielsweise genau in den Text zu schauen oder den Finger als Hilfe zum Erlesen dazu zu nehmen. Da die gezielte Vermittlung von Lesestrategien oft eher im Fokus der letzten Grundschuljahre und nicht bereits im Anfangsunterricht gesehen wird (vgl. 6.2.4.1), weil hier die Schülerinnen und Schüler zunächst die basale Lesefertigkeit entwickeln sollen, wäre es interessant zu überprüfen, inwiefern das Leistungsniveau der gesamten Klasse oder aber auch einzelner Kinder die Anregungen zum Lesestrategieeinsatz durch die Lehrperson beeinflusst. Dabei wäre zu erwarten, dass in leistungsstärkeren Lerngruppen sowohl häufiger als auch komplexere Verstehensstrategien vermittelt werden, da hier die hierarchieniedrigen Leseprozesse (vgl. 5.1.2.1) bereits stärker automatisiert ablaufen. Daran kann sich die Analyse der Wirksamkeit von Strategieanregungen anschließen, wobei sowohl die Häufigkeit der Strategieanregungen als auch die Art der angeregten Strategien sowie die Form der Strategieanregung berücksichtigt werden sollte. Es ist anzunehmen, dass sich hierbei differenzielle Effekte je nach Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zeigen könnten (vgl. 12.2).

 
< Zurück   INHALT   Weiter >