Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen

Auch die individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen kann zur kognitiven Aktivierung der Lernenden beitragen, da sie zum einen eine Möglichkeit der Individualisierung des Unterrichts darstellt (vgl. auch 10.3.2) und damit dazu beiträgt, dass jedes Kind auf seinem individuellen Niveau herausgefordert wird. Zum anderen können die Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern Hilfestellungen im Sinne des Scaffolding anbieten, welche die Lernenden in ihrem Lernprozess voranbringen ohne zu viel vorwegzunehmen (zu den theoretischen und empirischen Grundlagen vgl. 6.2.5).

Darstellung der Ergebnisse

Zur Beschreibung der individuellen Lernunterstützung während Schülerarbeitsphasen wurden zunächst alle individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen – also alle Zuwendungen der Lehrperson zu einzelnen Schülerinnen und Schülern oder Schülergruppen während der Phasen selbstständiger Schülerarbeit – sekundengenau mit Anfangsund Endzeit identifiziert. Für diese individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen wurde zudem kodiert, ob sie von der Lehrperson oder vom Kind ausgehen. Innerhalb dieser Schülerarbeitsphasen wurden anschließend alle vorkommenden Hilfestellungen identifiziert und deren Art wurde bestimmt. Die Hilfestellungen wurden – wie bereits die Strategieanregungen – als Ereignisse ohne Bestimmung der Dauer identifiziert. ^[1]

Bevor die inhaltlichen Ergebnisse dieser Kodierungen aufgeführt werden, zeigt Tabelle 65 eine Übersicht über Anzahl und Dauer der einzelnen Lehreraktivitäten. ^[2] Die Ergebnisse beziehen sich dabei jeweils nur auf diejenigen 46 Unterrichtsvideos, in denen Schülerarbeitsphasen während der Leseübung stattfinden (vgl. 10.3.1.1.4).

Tabelle 65 Anzahl und Dauer der individuellen Lernunterstützungen in Schülerarbeitsphasen – Deskriptive Statistik (N = 46 Lerngruppen ^[3])

Durchschnittlich interagieren die Lehrpersonen 55.46 Mal mit einzelnen Schülerinnen und Schülern während der Schülerarbeitsphasen, wobei dies relativiert an der Unterrichtszeit in Schülerarbeitsphasen 3.18 Interaktionen pro Minute entspricht. Während einige Lehrpersonen aber nur knapp einmal pro Minute mit einzelnen Kindern interagieren, kommen in anderen Lerngruppen bis zu 6.27 Interaktionen pro Minute vor. Die mittlere Dauer der Lehrer-SchülerInteraktionen in den einzelnen Lerngruppen beträgt dabei im Durchschnitt 16.48 Sekunden. Betrachtet man den prozentualen Anteil von Lehrer-Schüler-Interaktionen an der Dauer der Leseübung in Schülerarbeitsphasen, so fällt auf, dass hier durchschnittlich eine sehr hohe Interaktionsdichte besteht: Die Lehrpersonen agieren zu durchschnittlich 76.00 % der Zeit mit den Lernenden, wobei eine Lehrperson sogar 96.49 % der Zeit mit den Kindern verbringt, andere hingegen nur 25.00 %. Nicht zur Lehrer-Schüler-Interaktion zählt beispielsweise die Beobachtung von Schülerinnen und Schülern aus der Ferne, das Sortieren von Arbeitsmaterialien oder das Arbeiten am Lehrerpult. In der Unterrichtsstunde mit dem minimalen prozentualen Anteil an Lehrer-Schüler-Interaktionen in Schülerarbeitsphasen (25.00 %) sollen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise still lesen. Die Lehrperson geht nicht (wie die meisten anderen) umher, sondern bleibt vorne stehen und beantwortet lediglich zwei Fragen, welche ihr die Schülerinnen und Schüler stellen. Dies stellt aber eher einen Ausreißerwert dar (der nächsthöhere Wert liegt bereits bei 37.20 % Interaktionszeit), was der insgesamt hohe Mittelwert von 76.00 % Interaktionszeit bestätigt.

Noch deutlicher als die Anzahl der individuellen Interaktionen unterscheiden sich die absoluten und relativen Häufigkeiten von Hilfestellungen zwischen den einzelnen Lerngruppen: Während einige Lehrpersonen nur 0.19 Mal pro Minute eine Hilfestellung geben, was einer Hilfestellung alle 5.25 Minuten entspricht, kommen bei anderen Lehrpersonen bis zu 7.43 Hilfestellungen pro Minute vor. Im Mittel werden pro Minute 2.54 Hilfestellungen gegeben.

Im Folgenden wird einerseits darauf eingegangen, ob die individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen eher schüleroder lehrerinitiiert erfolgen und welche Arten von Hilfestellungen gegeben werden. Andererseits werden die Ergebnisse einiger hoch inferent erfasster Aspekte der Lernunterstützung berichtet.

10.3.6.1.1 Initiierung individueller Lehrer-Schüler-Interaktionen

Für jede einzelne individuelle Lehrer-Schüler-Interaktion wurde erfasst, ob sie von der Lehrperson oder vom Schüler initiiert wurde, ob sich also die Lehrperson selbst entscheidet, sich einem bestimmten Kind zuzuwenden oder ob der Schüler/die Schülerin beispielsweise zur Lehrperson geht oder durch Meldung signalisiert, dass er Unterstützung braucht. ^[4]

Tabelle 66 Initiierung der individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 46 Lerngruppen ^[3])

Positiv festzuhalten ist zunächst, dass für den Großteil der Lehrer-Schüler-Interaktionen die jeweilige Initiierung erkennbar war. Lediglich in durchschnittlich 0.65 % der Fälle konnte keine Entscheidung getroffen werden. Dass dies jedoch auch von der jeweiligen Klassensituation abhängig ist, verdeutlichen die Min-Max-Werte, da in einer Lerngruppe bei immerhin 8.20 % der Interaktionen keine Entscheidung getroffen werden konnte.

Weiterhin kann festgestellt werden, dass ein größerer Anteil der Interaktionen (63.90 %) von der Lehrperson initiiert wird, wohingegen durchschnittlich 35.45 % der Interaktionen von den Schülerinnen und Schülern ausgehen. Deutliche Unterschiede in den jeweiligen Min-MaxWerten verdeutlichen die Unterschiedlichkeit zwischen den einzelnen Lerngruppen.

10.3.6.1.2 Arten von Hilfestellungen

In Phasen der selbstständigen Schülerarbeit im Leseunterricht kommt der Lehrkraft die Aufgabe zu, die Lernenden zum einen eher kontextbezogen bei der Bearbeitung von Leseaufgaben und zum anderen eher direkt beim Erlesen von Buchstaben, Wörtern, Sätzen und Texten zu unterstützen. Das Kategoriensystem zur Kodierung der Art der Hilfestellung umfasst daher insgesamt 13 Kategorien, die den beiden übergeordneten Bereichen Erlesen und Aufgabenbearbeitung zugeordnet werden können (vgl. Tabelle 67). ^[6]

Insgesamt verteilen sich die Hilfestellungen ungefähr gleichmäßig auf die beiden übergeordneten Bereiche Erlesen (55.54 %) und Aufgabenbearbeitung (44.46 %), wobei auffallend ist, dass es sowohl Lerngruppen gibt, in denen sich alle Hilfestellungen direkt auf das Erlesen beziehen, als auch Lerngruppen, bei denen alle Hilfestellungen zur Aufgabenbearbeitung erfolgen. Die am häufigsten vorkommenden Einzelkategorien sind mit durchschnittlich 19.93 % aller Hilfestellungen Evaluationen, die sich direkt auf das Lesen beziehen (z. B. „WelchesWortkannstdu denn nicht lesen?“), gefolgt von der Evaluation des Arbeitsstands bei der Aufgabenbearbeitung (z. B. „Hast dubis runtergelesen?“) mit 12.56 %. Weiterhin kommt es mit 11.56 % insgesamt noch relativ häufig vor, dass die Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern beim Erlesen die Lösung vorsagen (z. B. „DasheißtLucy.“), dass Dekodierhilfen gegeben werden (z. B. „Undjetztverbinde maldieeinzelnenLaute.“; 10.21 %) oder dass Hinweise zur Aufgabenbearbeitung gegeben werden (z. B. „LiesdirmaldasArbeitsblattnochmaldurch.Dastehtdrauf,wasdeineAufgabeist.“; 9.94 %). Sehr selten kommen hingegen mit 1.73 % Anweisungen zur Aufgabenbearbeitung (z. B. „Damusstdudaserste Kästchen ankreuzen.“) oder Ermutigungen bei der Aufgabenbearbeitung vor (z. B. „Ich binmirsicher, dassdudieFragebeantwortenkannst“; 1.80 %).

Tabelle 67 Art der Hilfestellungen – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 46 Lerngruppen ^[3])

In Tabelle 68 wurden die prozentualen Anteile der verschiedenen Arten von Hilfestellungen miteinander korreliert, um zu prüfen, ob Lehrpersonen, die besonders häufig bestimmte Arten von Hilfestellungen einsetzen, auch eine Tendenz zum besonders häufigen oder auch besonders seltenen Einsatz bestimmter anderer Hilfestellungen aufweisen. Grundsätzlich wäre aufgrund der Tatsache, dass hier mit den prozentualen Anteilen gerechnet wurde, eher mit negativen Zusammenhängen zu rechnen, da die relative Häufigkeit des Einsatzes einer bestimmten Hilfestellung in gewisser Weise automatisch die Wahrscheinlichkeit des Einsatzes einer anderen Hilfestellung vermindert. Trotzdem sind innerhalb der Hilfestellungen zum Erlesen (Block links oben) alle signifikanten Korrelationen positiv: Je häufiger beispielsweise Evaluationen vorkommen, desto öfter werden auch Hinweise gegeben (r = .30; p = .04) und desto häufiger werden die Schülerinnen und Schüler ermutigt (r = .41; p = .00). Das unterstützende Lesen hängt auch positiv mit Ermutigungen zusammen (r = .46; p = .00), gleichzeitig aber auch mit Dekodierhilfen (r = .31; p = .04) und der Vorgabe der Lösung (r = .62; p = .00).

Tabelle 68 Korrelationen (Spearman-Rho) der prozentualen Anteile verschiedener Hilfestellungen (N = 46 Lerngruppen ^[3])

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Innerhalb der einzelnen Hilfestellungen, die sich auf die Aufgabenbearbeitung beziehen (Block rechts unten), sind bei den signifikanten Korrelationen auch vorwiegend positive Zusammenhänge zu beobachten. Lediglich Hilfen zur Arbeitsform und die Evaluation des Arbeitsstands hängen negativ miteinander zusammen (r = -.30; p = .04). Die einzige Art der Hilfestellung, die in keinem systematischen Zusammenhang zu den übrigen Arten steht, ist die Vorgabe der Lösung zur Aufgabenbearbeitung. Zuletzt sind die Korrelationen zwischen Hilfen zum Erlesen und Hilfen bezogen auf die Aufgabenbearbeitung interessant (Block links unten): Hier sind bis auf eine Ausnahme alle signifikanten Korrelationen negativ. Das bedeutet je häufiger bestimmte Hilfen zum Erlesen gegeben werden, desto seltener werden Hilfen zur Aufgabenbearbeitung erteilt.

10.3.6.1.3 Beurteilung der Qualität der Lernunterstützung im hoch inferenten Rating

^[9]

An dieser Stelle können zusätzlich vier Items des hoch inferenten Ratings herangezogen werden, die Aussagen zur Lernunterstützung treffen können. Diese beziehen sich im Gegensatz zu den vorab vorgestellten Ergebnissen allerdings nicht ausschließlich auf die Phasen selbstständiger Schülerarbeit. Mit dem Item Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen wird beurteilt, inwieweit die Lehrperson auf Fragen und Probleme der Lernenden eingeht und ihnen hilft, diese zu lösen. Durch die Beurteilung des Items Prozessuale statt inhaltliche Hilfe wird bewertet, inwieweit es der Lehrkraft gelingt, die Schülerinnen und Schüler in ihrem Vorgehen zu unterstützen ohne inhaltliche Hilfestellungen zu geben. Die Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen liefert einen Schätzwert dafür, inwiefern es der Lehrkraft gelingt, komplexe Aufgaben, Lerninhalte und Unterrichtsgespräche sinnvoll zu gliedern und zu sequenzieren, indem beispielsweise Unterrichtsinhalte in Teilaspekte zerlegt werden, sodass den Schülerinnen und Schülern die Erarbeitung des Unterrichtsgegenstands leichter fällt. Ob die Lehrperson Fokussierungshilfen und Hervorhebungen nutzt und den Schülerinnen und Schülern dadurch hilft, die für den Lernprozess wesentlichen Lerninhalte und Aspekte zu erkennen und weiter zu verfolgen, wird mit dem letzten Item eingeschätzt.

Lediglich beim Item Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen wurde nicht die gesamte Ratingskala ausgeschöpft, da hier keine Lehrperson mit dem schlechtesten Wert beurteilt wurde. Dies spiegelt auch die Ergebnisse der niedrig inferenten Kodierungen wieder, die auch eine relativ hohe Interaktionsdichte in Schülerarbeitsphasen aufzeigen (vgl. 10.3.6.1). Die Mittelwerte bewegen sich für die vier Items zwischen 2.68 und 3.12.

Tabelle 69 Items des hoch inferenten Ratings zum Bereich Lernunterstützung – Deskriptive Statistik und Itemschwierigkeit (N = 47 Lerngruppen ^[10])

10.3.6.1.4 Zusammenhänge der hoch inferenten Einschätzungen mit den prozentualen Anteilen der einzelnen Arten von Hilfestellungen

Zuletzt wurde noch überprüft, ob die vier hoch inferent erfassten Items mit den prozentualen Anteilen verschiedener Hilfestellungen im Unterricht zusammenhängen (Tabelle 70).

Zwischen den prozentualen Anteilen einzelner Arten von Hilfestellungen und dem Item Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen zeigen sich keinerlei signifikante Zusammenhänge. Das Item Prozessuale statt inhaltliche Hilfe wird höher eingeschätzt beurteilt, wenn häufig auf die Aufgabenbearbeitung bezogene Ermutigungen (r = .46; p = .00), Evaluationen des Verständnisses (r = .31; p = .04) und Hinweise (r = .51; p = .00) gegeben werden. Kommen hingegen verhältnismäßig oft die lesebezogenen Hilfen Vorgabe der Lösung und Unterstützendes Lesen vor, so wird das Item eher schlecht beurteilt (Vorgabe der Lösung: r = -.46; p = .00; Unterstützendes Lesen: r = -.40; p = .01). Die Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen hängt lediglich mit einer Art von Hilfestellung signifikant zusammen: Sie wird positiver eingeschätzt, wenn häufig Anweisungen zur Aufgabenbearbeitung gegeben werden (r = .42; p = .00). Die Fokussierungshilfen und Hervorhebungen weisen positive Zusammenhänge zu den drei Arten von aufgabenbezogenen Hilfen Ermutigung (r = .42; p = .00), Evaluation des Verständnisses (r = .38; p = .01) und Anweisung (r = .45; p = .00) auf und hängen negativ mit Ermutigungen zum Erlesen (r = -.40; p = .01) zusammen.

Tabelle 70 Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen den prozentualen Anteilen der verschiedenen Hilfestellungen und den hoch inferenten Qualitätseinschätzungen zum Bereich Lernunterstützung (N = 46 Lerngruppen ^[3])

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

• [1] Anhand von Abbildung 16 (S. 254) und Abbildung 17 (S. 255) ist erkennbar, wie die Hilfestellungen als Ereignisse ohne Bestimmung der Dauer identifiziert wurden
• [2] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 5; S. 165) nachgelesen werden
• [3] Von den ursprünglich 48 Lerngruppen konnten 46 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in zwei Lerngruppen keine Schülerarbeitsphasen vorkamen
• [4] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 5.3.5; S. 174) nachgelesen werden
• [5] Von den ursprünglich 48 Lerngruppen konnten 46 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in zwei Lerngruppen keine Schülerarbeitsphasen vorkamen
• [6] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 5.4.3; S. 178) nachgelesen werden
• [7] Von den ursprünglich 48 Lerngruppen konnten 46 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in zwei Lerngruppen keine Schülerarbeitsphasen vorkamen
• [8] Von den ursprünglich 48 Lerngruppen konnten 46 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in zwei Lerngruppen keine Schülerarbeitsphasen vorkamen
• [9] Die genauen Definitionen und Ratingregeln können im Anhang (Abschnitt 8.5.2; S. 308) nachgelesen werden
• [10] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte
• [11] Von den ursprünglich 48 Lerngruppen konnten 46 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in zwei Lerngruppen keine Schülerarbeitsphasen vorkamen