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10.3.6.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Die Ergebnisse zur Häufigkeit individueller Lernunterstützung zeigen zunächst, dass die Lehrpersonen insgesamt viele Möglichkeiten zur Unterstützung der Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen nutzen. Pro Minute finden im Schnitt 3.18 individuelle Lehrer-SchülerInteraktionen statt, die im Mittel 16.48 Sekunden dauern und insgesamt 76 % der gesamten Zeit in Schülerarbeitsphasen ausmachen. Damit ist der Anteil angeleiteten Übens in den hier beobachteten Unterrichtsstunden deutlich höher als beispielsweise in der Studie von Fürst (1999) zur Gruppenarbeit, für die gezeigt werden konnte, dass hier nur in durchschnittlich 12 % der Zeit Lehrer-Schüler-Interaktionen stattfinden. Ob die in der vorliegenden Studie höhere Dichte individueller Lehrer-Schüler-Interaktionen aber am Alter der Schülerinnen und Schüler oder an weiteren Faktoren liegt, kann nur vermutet werden. Ein Grund für die häufigen LehrerSchüler-Interaktionen in Schülerarbeitsphasen könnte beispielsweise auch darin liegen, dass in den beobachteten Unterrichtsstunden nur selten kooperative Arbeitsformen vorkommen, sondern die Schülerinnen und Schüler vorwiegend in Einzelarbeit beschäftigt sind (vgl. 10.3.1.1.4). Hier kommt einem Eingreifen der Lehrperson eventuell eine höhere Bedeutung zu als bei Partneroder Gruppenarbeiten. Auch Krammer (2009) zeigte eine höhere Interaktionsdichte von 55 % der Unterrichtszeit in Schülerarbeitsphasen auf. Innerhalb dieser individuellen LehrerSchüler-Interaktionen werden im Mittel 2.54 konkrete Hilfestellungen pro Minute gegeben. In allen Kategorien zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Lerngruppen – die Interaktionsdichte in Schülerarbeitsphasen zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern unterscheidet sich also deutlich zwischen den Lerngruppen. Hier wären daher weitere Analysen interessant, die genauer in den Blick nehmen, welche Faktoren diese Interaktionsdichte beeinflussen. Erste Ergebnisse hierzu (Lotz & Lipowsky, 2014) zeigen, dass in leistungsschwächeren Lerngruppen insgesamt mehr Hilfestellungen gegeben werden und dass die Lehrpersonen etwas häufiger mit den schwachen Schülerinnen und Schülern in Schülerarbeitsphasen interagieren. Diese Analysen sollen im Anschluss an die Arbeit vertieft werden und beispielsweise untersuchen, ob bestimmte Lehrerüberzeugungen mit der Interaktionsdichte in Schülerarbeitsphasen in Zusammenhang stehen (vgl. 12.2).

Die Analysen zur Lehrerbzw. Schülerinitiierung der Lehrer-Schüler-Interaktionen zeigen, dass im Allgemeinen die Interaktionen eher von den Lehrpersonen als von den Schülerinnen und Schülern ausgehen. Bei den Arten der Hilfestellungen zeigt sich zunächst, dass durchschnittlich 55.54 % direkt auf das Erlesen und 44.46 % auf die Aufgabenbearbeitung gerichtet sind, wobei die Minimalund Maximalwerte zeigen, dass es auch Lerngruppen gibt, bei denen alle Hilfestellungen nur einem der beiden übergeordneten Bereiche angehören. Dies könnte in einigen Lerngruppen an der Organisation der Leseübung liegen: Wenn in einigen Lerngruppen die Leseübung ausschließlich aus dem Lesen des Textes besteht, ohne dass dazu Zusatzaufgaben wie beispielsweise das Beantworten von Fragen zum Text gegeben werden, so ist es allein deshalb wahrscheinlicher, dass hier lediglich Hilfen zum Erlesen direkt und weniger zur Aufgabenbearbeitung gegeben werden. Die Ergebnisse ähneln in Grundzügen denen von Krammer (2009), die einen Anteil von 64 % für inhaltsbezogene Unterstützungen zeigen konnte. Der etwas höhere Anteil im Vergleich zu den vorliegenden Beobachtungen könnte aber darauf zurückzuführen sein, dass in der vorliegenden Arbeit jede vorkommende Art von Lernunterstützung einzeln identifiziert wurde. Dagegen wurde bei Krammer (2009) eine hierarchische Kodierregel angewandt, bei der eine Interaktion als inhaltsbezogen kodiert wurde, wenn sie – neben organisatorischen – auch inhaltliche Anteile enthielt. Mit durchschnittlich 11.56 % aller Hilfestellungen kommen relativ häufig Vorgaben der Lösung vor, was aus theoretischer Sicht die am wenigsten kognitiv aktivierende Form von Unterstützung darstellt (vgl. 6.2.5.3), wohingegen Hinweise zum Erlesen als Form der Lernunterstützung, welche die Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen Nachdenken anregt, mit durchschnittlich 4.43 % eher selten vorkommen. In ersten Analysen zur Wirksamkeit der verschiedenen Formen von Hilfestellungen anhand der vorliegenden Daten konnte aber theoriekonform gezeigt werden, dass die relative Häufigkeit von Hinweisen zum Lesen einen positiven Effekt auf die Entwicklung der Lesefähigkeit im Laufe des ersten Schuljahres ausübt (vgl. Lotz, 2012). Dieses Ergebnis zur eher geringen Häufigkeit kognitiv aktivierender Unterstützung konnte bereits in bisherigen Studien gezeigt werden (z. B. Kleinknecht, 2010a; Kobarg & Seidel, 2007; Krammer, 2009; vgl. 6.2.5), sodass der Leseunterricht des ersten Schuljahres hier keine Ausnahme darzustellen scheint. Überraschend erscheint das Ergebnis, dass relativ selten Ermutigungen gegeben werden, obwohl dies im Leseunterricht des ersten Schuljahres zu erwarten gewesen wäre. Eventuell kann dies in Zusammenhang damit gesehen werden, dass die Auswertungen zu den weiteren Aspekten kognitiv aktivierender Leseübungen auch eher auf geringe Aufgabenkomplexität hindeuten (vgl. 10.3.3.1). Wie die Auswertungen zu Feedback im Abschnitt 10.3.7.1 zeigen werden, kommen beispielsweise sehr selten fehlerhafte Aufgabenbearbeitungen vor. Dies könnte erklären, warum Ermutigungen eventuell nicht so nötig erscheinen.

Die prozentualen Anteile der verschiedenen Hilfestellungen hängen zum Teil auch untereinander zusammen. Für den Bereich der Hilfestellungen zum Erlesen ergeben sich beispielsweise positive Korrelationen zwischen Evaluationen und Hinweisen sowie Ermutigungen. Zum anderen hängt das unterstützende Lesen sowohl mit Ermutigungen als auch mit Dekodierhilfen und der Vorgabe von Lösungen zusammen. Diese Zusammenhänge lassen sich gut erklären, da Evaluationen und Hinweise eher indirektere Formen der Hilfe darstellen, wohingegen das unterstützende Lesen, die Vorgabe der Lösung und Dekodierhilfen direktivere Formen der Unterstützung darstellen. Dass die Ermutigung als weitere Form der Hilfe mit beiden Bereichen zusammenhängt, lässt sich damit erklären, dass sie eher noch einmal auf einer weiteren Ebene angeordnet ist, da hier nicht die inhaltliche Hilfe, sondern die motivationale Unterstützung der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund steht. Dass die Korrelationen zwischen den einzelnen Hilfen zum Erlesen und zur Aufgabenbearbeitung eher negativ ausfallen, lässt sich eventuell – wie weiter oben beschrieben – damit erklären, dass es stark von der Organisation der Übungsphase und den gestellten Aufgaben abhängen könnte, welche Arten von Hilfen grundsätzlich eher in Frage kommen.

Die hoch inferent eingeschätzten Items deuten auf eine insgesamt positive Beurteilung der beobachteten Unterrichtsstunden hin. Anhand von Korrelationsanalysen wurde überprüft, ob die relative Häufigkeit bestimmter Arten von Hilfestellungen mit den hoch inferent erfassten Aspekten in Zusammenhang steht. Dass sich mit dem Item Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen keine signifikanten Zusammenhänge ergeben, überrascht nicht, da dieses Item eher erfasst, wie häufig die Schülerinnen und Schüler unterstützt werden, was erst einmal unabhängig von der Art oder Qualität der Hilfe ist. Da die Korrelationen mit den prozentualen Anteilen einzelner Arten von Hilfestellungen berechnet wurden, geht hier die absolute Häufigkeit der Hilfestellungen nicht ein. Auch die Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen hängt lediglich mit der relativen Häufigkeit von Anweisungen zur Aufgabenbearbeitung positiv zusammen. Dies könnte damit erklärt werden, dass eine häufige Wiederholung des Arbeitsauftrags für einzelne Schülerinnen und Schüler noch einmal eine strukturierende Hilfe darstellt. Interessant sind vor allem die Korrelationen des Items Prozessuale statt inhaltliche Hilfe mit den prozentualen Anteilen verschiedener Hilfestellungen. Mit diesem Item wird erfasst, inwieweit es der Lehrkraft gelingt, die Schülerinnen und Schüler in ihrem Vorgehen zu unterstützen ohne inhaltliche Hilfestellungen zu geben (vgl. 9.3.4.2.1). Hier können sich hoch und niedrig inferente Kodierungen gegenseitig validieren: Werden häufig Hinweise gegeben, wird das Verständnis evaluiert und werden die Lernenden ermutigt, so wird das Item eher positiv beurteilt, wohingegen die Vorgabe der Lösung und das unterstützende Lesen als direktivere Formen der Hilfe negativ mit der hoch inferenten Einschätzung zusammenhängen.

Eine Einschränkung für die Ableitung von Qualitätseinschätzungen aus den niedrig inferenten Kodierungen ist, dass der Fokus der Kodierungen auf dem Verhalten der Lehrperson lag. So wurde nicht mitkodiert, welche Frage oder welche Schwierigkeit ein Kind hatte. Dies war anhand der Kamerapositionierung sowie der Tonaufnahme nur schwer möglich, da Äußerungen der Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen oft nur schwer hörbar waren. Für eine qualitative Einschätzung, inwiefern Hilfestellungen aber wirklich im Sinne eines Scaffolding umgesetzt werden (vgl. 3.2.2), wäre die Beachtung der gesamten Interaktion zwischen dem betroffenen Kind und der Lehrperson interessant.

 
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