Konstruktiver Umgang mit Schüleräußerungen durch Feedback

Auch Feedback als ein sehr wirksamer Faktor auf das Lernen (vgl. 6.2.6) wurde als Merkmal kognitiv aktivierender Leseübungen aufgenommen. Um die Schülerinnen und Schüler wirklich in ihren Lernprozessen zu fördern, sollte Feedback möglichst viele Informationen liefern. Inwiefern die Rückmeldungen der videografierten Lehrpersonen dies zu leisten vermögen, wird im Folgenden dargestellt. ^[1]

Darstellung der Ergebnisse

Zur Beschreibung der Lehrerrückmeldungen wurden diese im Event-Sampling-Verfahren identifiziert, wobei dazu zunächst eine sehr weite Definition von Rückmeldungen als alle verbalen und nonverbalen Reaktionen der Lehrkraft auf unmittelbar vorausgehende, bereits abgeschlossene oder gerade noch ausgeführte Schüleräußerungen oder Schülerverhaltensweisen verwendet wurde. Tabelle 71 zeigt die deskriptiven Statistiken für die Vorkommenshäufigkeit der so definierten Rückmeldungen. ^[2]

Tabelle 71 Anzahl und Dauer der Feedbacks – Deskriptive Statistik (N = 48 Lerngruppen)

In den einzelnen Lerngruppen wurden über die gesamte Leseübung hinweg zwischen acht und

312 Rückmeldungen kodiert, wobei der Mittelwert bei etwa 123 Rückmeldungen pro Übungsphase liegt. Auch relativiert an der jeweiligen Dauer der Leseübung unterscheidet sich die Häufigkeit des Feedbackgebens immer noch deutlich: Während einige Lehrpersonen

1.30 Rückmeldungen pro Minute erteilen, gibt die Lehrperson mit der höchsten relativen Häufigkeit im Schnitt 11.74 Feedbacks pro Minute. Der Durchschnitt liegt bei

4.75 Rückmeldungen pro Minute. Die einzelnen Rückmeldungen haben im Schnitt eine relativ geringe Dauer von 3.31 Sekunden. Insgesamt nehmen sie durchschnittlich 7.92 % der Leseübungszeit ein, wobei auch diese Feedbackdichte zwischen den einzelnen Lerngruppen variiert.

Für alle Lehrerreaktionen wurde kodiert, an welches Kind sie sich richten und in welcher Übungsphase sie erteilt werden. Zudem wurde die Modalität der Rückmeldungen anhand deren Form (verbal vs. nonverbal), deren Öffentlichkeit (privat vs. öffentlich) sowie deren affektiver Tönung (positiv, negativ oder neutral bestimmt). Die folgenden Kodierungen sollten dann aber nur für die inhaltlich relevanten Rückmeldungen erfolgen, weshalb mittels eines Kategoriensystems verschiedene inhaltliche von nicht inhaltlichen Reaktionen unterschieden wurden.

Tabelle 72 zeigt die deskriptiven Statistiken für das dem Feedback vorausgehende Schülerverhalten. ^[3] Während die oberen drei Bereiche der Tabelle inhaltlich relevantes Feedback enthalten, beinhaltet der letzte Bereich verschiedene Restkategorien, die bei der inhaltlichen Weiterkodierung der Rückmeldungen nicht mehr berücksichtigt wurden, aber beispielsweise verwendet wurden, um Aussagen zum Umgang der Lehrpersonen mit Unterrichtsstörungen treffen zu können (vgl. 10.3.2.1). Diese Restkategorien machen durchschnittlich insgesamt 27.18 % aller Reaktionen auf Schülerverhalten aus. Die deskriptiven Statistiken zu den inhaltlichen Feedbacks zeigen, dass das Feedback der Lehrpersonen mit durchschnittlich 36.35 % am häufigsten auf das Leseverhalten oder die Aufgabenbearbeitung in Schülerarbeitsphasen erfolgt. Mit durchschnittlich 22.90 % kommt auch Feedback als Reaktion auf Vorlesen im öffentlichen Unterricht häufig vor. Innerhalb der Kategorien zum Vorlesen fällt auf, dass am häufigsten Feedback auf richtiges Vorlesen erfolgt. Am seltensten ist Feedback mit durchschnittlich 13.57 % als Reaktion auf verschiedene Formen von Schüleraussagen zu beobachten. Ähnlich wie bereits im Bereich Vorlesen kommt auch hier am häufigsten Feedback auf richtige Aussagen vor.

Tabelle 72 Dem Feedback vorausgehendes Schülerverhalten – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Zieht man die Restkategorien – also die nicht inhaltsbezogenen Reaktionen der Lehrperson – von der Gesamtanzahl der Rückmeldungen ab, so reduziert sich die durchschnittliche Häufigkeit von Feedback auf etwa 3.49 inhaltsbezogene Rückmeldungen pro Minute (vgl. Tabelle 73). Die Varianz zwischen den Lerngruppen bleibt aber weiterhin bestehen. Während in der Lerngruppe mit der geringsten relativen Häufigkeit inhaltsbezogener Feedbacks nur etwa alle zwei Minuten eine Rückmeldung erfolgt, liegt der Höchstwert bei knapp zehn Rückmeldungen pro Minute.

Tabelle 73 Anzahl inhaltlicher Feedbacks – Deskriptive Statistik (N = 48 Lerngruppen)

Diese inhaltsbezogenen Rückmeldungen werden im Folgenden näher betrachtet, wobei auf deren Timing, den inhaltlichen Bezug, Wiederholungen und Korrekturen, Informationen zur Richtigkeit der Lösung, die Betonung der Bedeutsamkeit von Schüleräußerungen, Informationen zum Ziel, zum weiteren Vorgehen und zum bisherigen Fortschritt, auf elaborierende Aspekte und die Ermöglichung weiterer Lösungsversuche eingegangen wird. Zusätzlich werden deskriptive Ergebnisse zum Umgang mit Schüleräußerungen, die hoch inferent beurteilt wurden, dargestellt.

10.3.7.1.1. Timing von Lehrerrückmeldungen

^[4]

Wie in Abschnitt 6.2.6.3.1 beschrieben kann Feedback grundsätzlich zu unterschiedlichen Zeitpunkten vergeben werden, wobei die meisten Studien zeigen, dass unmittelbare Rückmeldungen wirksamer als aufgeschobene bzw. verzögerte Rückmeldungen sind.

Tabelle 74 Timing von Lehrerrückmeldungen – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Betrachtet man zunächst über die gesamte Stichprobe hinweg das Timing des Feedbacks auf inhaltlich relevante Schüleraussagen und -verhaltensweisen (ohne die Restkategorien), so erfolgen die Rückmeldungen mit weitem Abstand zu den übrigen Kategorien am häufigsten direkt im Anschluss an das Schülerverhalten (54.52 %). Mit einer untereinander ähnlichen Häufigkeit kommen die Kategorien Unterbrechung eines Schülerverhaltens (9.72 %), Akkumuliert, zusammenfassend oder nach Unterbrechung (10.84 %), Bei ausbleibendem Schülerverhalten (7.93 %) und die Zusatzkategorie Vorlesen im öffentlichen Unterricht: Unterbrechung im Satz (6.74 %) im Mittel vor. Nur sehr selten kommen kurz verzögerte Rückmeldungen (1.37 %), Unterbrechungen im Wort beim Vorlesen (1.93 %) und Unterbrechungen im Text beim Vorlesen (0.94 %) vor. Bei insgesamt 6.00 % der Feedbacks war es den Kodiererinnen aufgrund der videografierten Situation (beispielsweise wenn das Kind nicht von der Klassenoder Lehrerkamera erfasst wurde) nicht möglich, den zeitlichen Bezug zum Schülerverhalten zu erkennen.

10.3.7.1.2 Wiederholungen und Korrekturen

^[5]

Wiederholungen und Korrekturen zählen zu den einfachen Formen von Rückmeldungen (Kobarg & Seidel, 2003). Einerseits wird die reine wörtliche Wiederholung von Schüleraussagen als Lehrerecho kritisiert, anderseits kann die Wiederholung – vor allem, wenn sie korrigierend oder ergänzend erfolgt – den Lernenden wichtige Informationen über die Richtigkeit der Antwort liefern und erst so ihren kollektiven Effekt entfalten (Becker, 1980; Renkl, 1991): Indem Lehrpersonen nämlich richtige Schülerantworten wiederholen, wird der Klasse zurückgemeldet, dass die Schülerantwort akzeptiert wird und es wird gewährleistet, dass alle Schülerinnen und Schüler die richtige Antwort mitbekommen.

Tabelle 75 zeigt, dass der Großteil der Rückmeldungen (80.16 %) keine wiederholenden oder korrigierenden Anteile enthält. Wörtliche oder sinngemäße Wiederholungen der Schülerantworten werden in einigen Lerngruppen nie verwendet und in anderen bei bis zu 22.00 % der Rückmeldungen (z. B. Schülerin: „Siekanngutschwimmen.“; Lehrkraft: „Genau,sieschwimmtgut.“). Der durchschnittliche Anteil ergänzender und korrigierender Rückmeldungen ist noch einmal geringer. In 23 der insgesamt 48 Lerngruppen kommt kein einziges Mal eine ergänzende Wiederholung vor (z. B. Schüler: „LucywohntaufeinemHausboot.“; Lehrkraft: „Ja,einHausbootisteinBoot,dasaussiehtwieeinHaus.“). In acht Lerngruppen kommen keine korrigierenden Feedbacks vor (z. B. Schüler: „Siekannnichtgutschreiben.“; Lehrkraft: „Schreienmeinstdu.“).

Tabelle 75 Wiederholende und korrigierende Anteile von Feedback – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

10.3.7.1.3 Information über die Richtigkeit der Lösung

^[6]

Während ein Knowledge of Result lediglich die Informationen über das erzielte Ergebnis, also die Information, ob eine Antwort richtig oder falsch ist, enthält und bei einer falschen Antwort die richtige Antwort unbekannt bleibt, wird beim Knowledge of Correct Result auch die korrekte Lösung präsentiert (Dempsey et al., 1993; Jacobs, 2002; Kulhavy & Stock, 1989; Richert, 2005). Von Renkl (1991) werden diese Informationskomponenten auch als Verifikationsfeedback bezeichnet. Bei Kobarg und Seidel (2003) zählen einfache Bestätigungen oder Falsifizierungen von Schüleraussagen zu den einfachen Rückmeldungen. Wirksames Feedback setzt normalerweise als notwendige Rückmeldung voraus, dass wenigstens die korrekte Antwort mitgeteilt wird, da ansonsten das Feedback schwerlich seine Funktion, die falsche Antwort durch die richtige zu ersetzen, einlösen kann (Jacobs, 2002). In verschiedenen Studien wurde gezeigt, dass die alleinige Richtig-Falsch-Information keinen Effekt auf die Lernleistung hat (Kluger & DeNisi, 1996; Mory, 2004), während Knowledge of Correct Result einen positiven Effekt hat (Bangert-Drowns et al., 1991; Heubusch & Lloyd, 1998).

Tabelle 76 Knowledge of (Correct) Result – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Wie Tabelle 76 verdeutlicht enthalten durchschnittlich 42.60 % der Rückmeldungen in den einzelnen Lerngruppen keine explizite Information über die Richtigkeit der Schülerantwort. In

35.39 % enthalten die Feedbacks die Information, ob die Lösung richtig oder falsch ist (z. B. „Nein,dassteht dortnicht.“) und in 21.05 % der Fälle wird zusätzlich auch die richtige Lösung benannt (z. B. „Nicht springen! Singen kann sie gut.“). In allen Kategorien unterscheiden sich die prozentualen Verteilungen deutlich zwischen den Lerngruppen.

10.3.7.1.4 Inhaltlicher Bezug von Lehrerrückmeldungen

In Anlehnung an die vier Ebenen von Feedback nach Hattie und Timperley (2007) wurde für jedes inhaltliche Feedback kodiert, ob es sich inhaltlich auf allgemeine Merkmale des Schülers bezieht, auf das Produkt bzw. die Lösung, auf den Prozess oder das Arbeitsund Sozialverhalten. ^[7] Dabei geht es nicht darum, welches Schülerverhalten das Feedback ausgelöst hat, sondern auf welche Aspekte der Antwort die Lehrkraft eingeht. Während die ersten drei Ebenen von Hattie und Timperley (2007) für die vorliegende Arbeit weitgehend sinngemäß übernommen wurden, wurde statt Feedback auf der Ebene der Selbstregulation das Arbeitsund Sozialverhalten aufgenommen, da die Sichtung der Videos kaum Feedback zur Selbstregulation erkennen ließ. In Abgrenzung zu Hattie und Timperley (2007) wurde außerdem nicht jedes globale Lob (z. B. „Prima“) als personenbezogen definiert, sondern die Kategorie Allgemeine Merkmale des Schülers wurde nur vergeben, wenn die Lehrperson explizit auf persönliche Merkmale des Schülers oder der Schülerin eingeht (z. B. „DuhastjafeineOhren.“). Für jeden inhaltlichen Bezug wurde ein eigenes Kategoriensystem angelegt, mit dem jeweils dichotom kodiert wurde, ob der jeweilige Inhaltsbezug beim betreffenden Feedback gegeben ist oder nicht. Dadurch wird dem Umstand Rechnung getragen, dass ein Feedback inhaltlich auch mehrere Bezüge aufweisen kann. Dadurch sind Mehrfachkodierungen möglich und die Mittelwerte der vier Bezüge lassen sich nicht auf 100 % summieren.

Tabelle 77 Inhaltlicher Bezug von Lehrerrückmeldungen – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

In Tabelle 77 wird deutlich, dass sich die meisten Rückmeldungen auf das Produkt/die Lösung (z. B. „DerSumpfistdas,unddasBoot.“) und den Prozess der Aufgabenbearbeitung (z. B. „Dashastdu gut aus dem Text herausgefunden.“) beziehen. Mit durchschnittlich 2.72 % kommen explizite Rückmeldungen zum Arbeitsund Sozialverhalten (z. B. „Gruppe1hatihrenAuftragganztollerfülltund ichwünschemir,dassdieGruppe1jetztgenausoleiseistwieGruppe2und3.“) nur selten vor. Am seltensten aber kommentieren Lehrpersonen persönliche Merkmale der Kinder in ihren Rückmeldungen.

Zuletzt soll auf verschiedene Kombinationen mehrerer Inhaltsbezüge innerhalb eines Feedbacks eingegangen werden. Aus Tabelle 78 wird deutlich, dass insgesamt am häufigsten Rückmeldungen vorkommen, die sich ausschließlich auf die Lösung beziehen (40.20 %) oder gleichzeitig auf die Lösung und den Prozess der Aufgabenbearbeitung (39.09 %). Mit 12.32 % sind auch noch relativ häufig rein prozessbezogene Feedbacks zu beobachten. 4.92 % der Rückmeldungen haben keinen konkreten Inhaltsbezug. Alle übrigen Kategorien und Kombinationsmöglichkeiten kommen nur sehr vereinzelt vor.

Tabelle 78 Verschiedene inhaltliche Bezüge von Lehrerrückmeldungen in Kombination – Häufigkeit und prozentuale Anteile (N = 4149 Feedbacks)

Kombinationsmöglichkeiten, die nicht vorkommen, werden in der Tabelle nicht aufgeführt

10.3.7.1.5 Informationen zum Ziel, zum weiteren Vorgehen und zum Fortschritt

Nach Hattie und Timperley (2007) sollte Feedback dem Lerner grundsätzlich folgende drei Fragen beantworten: „Where am I going?“ (Feed-Up), „How am I going?” (Feed-Back) und „Where to next?” (Feed-Forward) (S. 86). Für jede der drei Fragen wurde daher ein eigenes Kategoriensystem angelegt, sodass Mehrfachkodierungen möglich sind. Unter Feed-Up wird kodiert, ob eine Information zum Ziel der Aufgabenbearbeitung enthalten ist (z. B. „Springenstehtabernichtim Text.WirwollendochDingeherausfinden,dieimTextstehen.“). Durchschnittlich 7.61 % der Feedbacks enthalten diese Information, wobei es zwei Lerngruppen gibt, in denen kein einziges Feedback diese Information enthält. In der Lerngruppe mit dem höchsten prozentualen Anteil von FeedUp enthalten immerhin 25.64 % aller Rückmeldungen Rückverweise auf das Ziel der Aufgabenbearbeitung (vgl. Tabelle 79). Mit Feed-Forward wurde kodiert, ob das Feedback informierende Aspekte zum weiteren Vorgehen bei der Aufgabenbearbeitung enthält (z. B. „ZiehdieLautezusammen.“), was auf durchschnittlich 16.30 % der Rückmeldungen pro Lerngruppe zutrifft. Im Gegensatz zu Informationen zum Ziel (Feed-Up) geht die Lehrkraft hier darauf ein, „wie“ die Aufgabe gelöst werden kann, nicht nur darauf, „was“ das Ziel der Aufgabenbearbeitung ist. Die dritte Frage, die Feedback beantworten sollte ist „How am I going?“. Diese Frage wird beispielsweise durch Feedback zum Knowledge of Performance beantwortet, welches einem summativen Feedback über den erreichten Leistungsstand entspricht (Narciss, 2006). Im weiteren Sinn könnten sehr viele Rückmeldungen zu dieser Kategorie gezählt werden, da auch ein einfaches Lob dem Lerner signalisiert, dass er sich auf dem richtigen Weg befindet oder die Lösung bereits gefunden hat. In der vorliegenden Arbeit wurden aber nur diejenigen Rückmeldungen als Feed-Back kodiert, welche die Schülerinnen und Schüler explizit darüber informieren, inwieweit sie das Lernziel erreicht haben (z. B. „DiemeistenvoneuchhabenmehralseinBlattgeschafft.“). Von den drei Feedback-Arten wird diese mit durchschnittlich 2.47 % am seltensten berücksichtigt. In 18 Lerngruppen kommt ein solches Feedback nie vor.

Tabelle 79 Feed-Up, Feed-Forward und Feed-Back – Deskriptive Statistiken der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

10.3.7.1.6 Betonung der Bedeutsamkeit von Schüleräußerungen

Die Bedeutsamkeit einer Schüleraussage kann von der Lehrperson besonders betont werden, indem sie darauf verweist, dass der Inhalt dieser Antwort bzw. Reaktion zu einem späteren Zeitpunkt interessiert (Later Interesting Result). Damit kommt dem Feedback eine Funktion zur Lenkung von Denkund Verstehensprozessen zu (Richert, 2005). Becker, Clemens-Lodde und Köhl (1980) nennen als eine weitere Möglichkeit auch das Fixieren des Beitrags. Dies kann durch Anschreiben an die Tafel, Aufnehmen in eine Liste oder Ähnliches geschehen. Eine andere Möglichkeit ist das verbale Hervorheben der Bedeutung des Beitrags. Beides signalisiert dem Lernenden die besondere Wertschätzung und Brauchbarkeit seiner Antwort.

Tabelle 80 Later Interesting Result und Fixieren des Schülerbeitrags – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Tabelle 80 zeigt, dass beide Formen nur extrem selten in den beobachteten Lerngruppen vorkommen. Later Interesting Result kommt in nur sieben Lerngruppen überhaupt mindestens einmal vor, das Fixieren des Schülerbeitrags in sechs Lerngruppen. In einer Lerngruppe macht dies aber immerhin 19.35 % der Feedbacks aus. In dieser Lerngruppe haben die Schülerinnen und Schüler folgenden Arbeitsauftrag bekommen: „Jeder soll mal versuchen, den Text still zu lesen und herauszufinden,wasdieLucydennmag.Dasstehtnämlichdadrin.MalsehenwervoneuchsoeinkleinerLesedetektiv ist und das herausbekommt.“ Im anschließenden öffentlichen Unterricht werden die Schülerinnen und Schüler dann gefragt, was Lucy mag und die Lehrperson schreibt die richtigen Antworten an die Tafel, wodurch die hohe Anzahl von Fixierungen der Schülerbeiträge zustande kommt.

10.3.7.1.7 Elaboration der Schülerbeiträge

Mit Hilfe eines weiteren Kategoriensystems wurde kodiert, ob das Feedback weiterführende Hinweise, Erläuterungen oder Hilfen enthält. ^[10] Elaboriertes Feedback umfasst über die RichtigFalsch-Information hinausgehende Informationen, z. B. Erläuterungen, warum die Lösung richtig oder falsch ist, wobei oftmals die detaillierte Beschreibung des Lösungswegs in Form einer Musterlösung mit entsprechender Begründung als wichtigste Form elaborierten Feedbacks angesehen wird (Dempsey et al., 1993; Jacobs, 2002; Kulhavy & Stock, 1989; Renkl, 1991; Richert, 2005).

Tabelle 81 Formen elaborierten Feedbacks – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

Tabelle 81 verdeutlicht zunächst, dass insgesamt durchschnittlich 81.98 % der Rückmeldungen keine elaborativen Aspekte enthalten. Erläuterungen zur richtigen oder falschen Antwort kommen sehr selten vor (z. B. „Krokodil,alsodasKrokodilgehörtmitzudenReptilien.“; „Auweia,dusolltestes nach dem Text und Bild zuordnen und nicht, ob es vielleicht passt. Das ist doch kein Puzzle.“). Von den Formen elaborierten Feedbacks kommt mit durchschnittlich 14.01 % noch am häufigsten tutorielles Feedback vor. Dieser Aspekt ist im Feedback enthalten, wenn die Lehrkraft der Schülerin oder dem Schüler eine Hilfe anbietet, um die Aufgabe zu lösen („Nein,LucylebtnichtimSumpf,damussman genau lesen, wie hieß die Frage: ‚Wo wohnt Lucy' und nicht ‚wolebt Lucy'!“) oder im Nachhinein erklärt, wie man die Aufgabe hätte lösen können (z. B. „Schwimmen, genau. Man muss die Buchstaben so zusammenziehen.“). Damit weist diese Form elaborierten Feedbacks Ähnlichkeit zur Kategorie Feed-Forward (vgl. 10.3.7.1.4) auf. Allerdings überschneiden sich die Kodierungen lediglich, erfassen aber nicht exakt dasselbe: 57.00 % der Feedbacks, die als tutorielles Feedback kodiert wurden, wurden auch als Feed-Up kodiert und umgekehrt.

10.3.7.1.8 Ermöglichung weiterer Lösungsversuche und weiterführende Impulse

Mit den zu diesem Bereich gehörigen zwei Kategoriensystemen wurde erfasst, inwiefern das Feedback weitere Lösungsversuche ermöglicht und weiterführende Impulse zur Erarbeitung einer Antwort oder zur Weiterverarbeitung einer bereits genannten Antwort setzt. Dazu wurde zunächst erfasst, ob das Feedback im Sinne eines Answer Until Correctoder eines MultipleTry-Feedbacks erneute Lösungsversuche ermöglicht und wem diese Lösungsversuche gegeben werden. Hier ergibt sich folgendes Bild: Wenn Schülerinnen und Schüler zu weiteren Lösungsversuchen aufgefordert werden, so erhält meist das betroffene Kind selbst die Gelegenheit, es noch einmal zu versuchen. Nur sehr selten wird die Frage an ein anderes Kind oder an die gesamte Lerngruppe weitergegeben (vgl. Tabelle 82).

Tabelle 82 Ermöglichung weiterer Lösungsversuche und weiterführende Impulse – Deskriptive Statistik der prozentualen Anteile (N = 48 Lerngruppen)

In insgesamt nur knapp 10 % der Fälle werden gezielte weiterführende Impulse gegeben, die den Schüler oder die Schülerin meist zur Reflexion der gegebenen Antwort anregen sollen (z. B. „Ja, kann sie das denn wirklich gut? Brüllen?“), ihn zur Präzisierung seines Beitrags auffordern (z. B. „Setz mal den ersten Buchstaben mit dazu.“) oder um eine Wiederholung der Antwort bitten (z. B. „Bittenochmal!Wieheißtes?“). Ergänzungen oder Weiterführungen (z. B. „Hastdunocheinanderes Wort gefunden?“) kommen in insgesamt nur acht Lerngruppen überhaupt vor. Auch Begründungen werden fast nie erfragt: Nur ein einziges der insgesamt 4201 über alle Lerngruppen hinweg kodierten Feedbacks fordert den Schüler zur Begründung seiner Antwort auf („Wieso glaubst du das?“). Die Kategorie Einordnung, die kodiert werden sollte, wenn das

Feedback dazu anregt, die genannte Lösung in den Unterrichtskontext einzuordnen oder mit anderen Schülerbeiträgen in Beziehung zu setzen, wurde überhaupt nicht beobachtet.

Da es vor allem bei falschen Antworten oder fehlerhaft gelösten Aufgaben nötig ist, einen weiteren Lösungsversuch zu ermöglichen oder weiterführende Impulse zu geben, wurden diese beiden Kategorien noch einmal nur für diejenigen Feedbacksituationen analysiert, in denen Fehler vorkommen (vgl. Tabelle 83). Weil Fehler über alle Videos hinweg nur selten vorkommen, werden die Ergebnisse hierfür nicht klassenweise, sondern nur im Gesamten dargestellt (Ebene 1; vgl. 10.2). Es wird deutlich, dass bei falschen Antworten oder falschem Vorlesen etwas häufiger weitere Lösungsversuche ermöglicht und weiterführende Impulse gegeben werden als bei der Betrachtung aller Feedbacks (vgl. Tabelle 82). Beachtet werden muss hierbei allerdings, dass sich diese Aussagen auf eine sehr geringe Anzahl an Feedbackereignissen beziehen.

Tabelle 83 Ermöglichung weiterer Lösungsversuche und weiterführende Impulse bei unzureichender Aufgabenbearbeitung – Häufigkeit und prozentuale Anteile (N = 312 Feedbacks auf fehlerhafte Äußerungen)

Die Kategorie Einordnung aus dem Kategoriensystem Weiterführende Impulse wurde nicht mit aufgenommen, da sie nie kodiert wurde (vgl. Tabelle 82).

10.3.7.1.9 Beurteilung des Umgangs mit Schüleräußerungen im hoch inferenten Rating

^[11]

Übergreifende Aspekte des Umgangs mit Schüleräußerungen wurden hoch inferent erfasst. Zwar wurde bei vier der fünf Items die gesamte Ratingskala ausgeschöpft, die Mittelwerte deuten aber eher auf eine geringe bis mittelmäßige Beurteilung hin.

Tabelle 84 Items des hoch inferenten Ratings zum Umgang mit Schüleräußerungen – Deskriptive Statistik und Itemschwierigkeit (N = 47 Lerngruppen ^[12])

Insbesondere die Items Insistieren auf Erklärung und Begründung sowie die Exploration der Denkweisen der Schüler wurden mit Mittelwerten unter 2.00 als eher gering eingeschätzt. Den höchsten Mittelwert erreicht der Sachlich-konstruktive Umgang mit Schülerfehlern. Die Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge und das Verhalten der Lehrkraft als Mediator werden mit Mittelwerten um 2.00 ähnlich bewertet (vgl. Tabelle 84).

10.3.7.1.10 Zusammenhänge der hoch inferenten Einschätzungen mit ausgewählten niedrig inferent erfassten Aspekten von Feedback

Tabelle 85 zeigt zusätzlich noch einmal Zusammenhänge zwischen den fünf hoch inferenten Ratingitems und ausgewählten niedrig inferent erfassten Merkmalen von Feedback. Außer für die mittlere Dauer der einzelnen Feedbacks werden zur Berechnung der Zusammenhänge die prozentualen Anteile der jeweiligen Kategorien herangezogen. Die mittlere Dauer der Rückmeldungen hängt positiv mit der Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge zusammen (r = .35; p = .02). Diese wird also höher eingeschätzt, wenn die einzelnen Feedbacks etwas länger sind. Mit elaborativen Aspekten von Feedback zeigen sich unterschiedliche Zusammenhänge zu den hoch inferent eingeschätzten Items: Während Erläuterungen mit der Exploration der Denkweisen der Schüler positiv zusammenhängen (Erläuterungen zu richtigen Antwort: r = .42; p = .00; Erläuterungen zu falschen Antwort: r = .31; p = .03) und Erläuterungen zur richtigen Antwort zusätzlich mit dem Insistieren auf Erklärung und Begründung einhergehen (r = .34; p = .02), korreliert tutorielles Feedback signifikant negativ mit der Spezifität auf Schülerbeiträge (r = -.31; p = .03) und dem Insistieren auf Erklärung und Begründung (r = -.34; p = .02). Auch ob und inwiefern die Lehrpersonen weitere Lösungsversuche ermöglichen, hängt vereinzelt mit den hoch inferent erfassten Items zusammen. Fordert die Lehrperson nach einer Schülerantwort explizit den betroffenen Schüler sowie zusätzlich weitere Schüler zu einem erneuten Lösungsversuch auf, so werden die Aspekte Lehrkraft als Mediator (r = .33; p = .03) und Insistieren auf Erklärung und Begründung (r = .36; p = .01) positiver eingeschätzt. Wird ein erneuter Lösungsversuch des Schülers/der Schülerin hingegen lediglich toleriert, werden die Items Exploration der Denkweisen der Schüler (r = -.29; p = .05) und Insistieren auf Erklärung und Begründung (r = -.38; p = .01) negativer beurteilt. Zur Berechnung, inwiefern weiterführende Impulse mit den hoch inferent eingeschätzten Items zusammenhängen, wurden aufgrund der geringen Häufigkeit der einzelnen Kategorien alle Impulse zusammengefasst. Ein signifikant positiver Zusammenhang zeigt sich dabei mit dem Item Insistieren auf Erklärung und Begründung, das umso höher eingeschätzt wird, je häufiger das Feedback der Lehrperson weiterführende Impulse enthält, die das Kind dazu auffordern, seine Antwort beispielsweise zu überdenken oder zu präzisieren (r = .35; p = .02).

Tabelle 85 Korrelationen (Spearman-Rho) zwischen ausgewählten niedrig inferent erfassten Arten von Rückmeldungen und den hoch inferenten Qualitätseinschätzungen (N = 47 Lerngruppen ^[12])

1 = Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern; 2 = Lehrkraft als Mediator; 3 = Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge; 4 = Exploration der Denkweisen der Schüler; 5 = Insistieren auf Erklärung und Begründung

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

• [1] Die Begriffe Rückmeldung und Feedback werden hier synonym verwendet
• [2] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6; S. 195) nachgelesen werden
• [3] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.4.2; S. 229) nachgelesen werden
• [4] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.4.1; S. 226) nachgelesen werden
• [5] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.6.1; S. 247) nachgelesen werden
• [6] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.6.2; S. 250) nachgelesen werden
• [7] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.5; S. 239) nachgelesen werden
• [8] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.6.5; S. 254; Abschnitt 6.5.6.6;

  S. 256 und Abschnitt 0; S. 257) nachgelesen werden

• [9] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 6.5.6.3; S. 253 und Abschnitt 6.5.6.4;

  S. 254) nachgelesen werden

• [10] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 0; S. 258) nachgelesen werden
• [11] Die genauen Definitionen und Ratingregeln können im Anhang (Abschnitt 8.5.3; S. 318) nachgelesen werden
• [12] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte
• [13] Mit dem hoch inferenten Rating wurden 47 der insgesamt 48 Lerngruppen beurteilt, da in einer Lerngruppe die Leseübung mit einer Dauer von nur 2.67 Minuten nicht sinnvoll hoch inferent beurteilt werden konnte