Vorkommen, Gestaltung und Qualität von Reflexionsphasen

Als letztes Merkmal kognitiv aktivierender Leseübungen wurden im Rahmen des in Kapitel 6 dargestellten Modells die im Unterricht vorkommenden Reflexionsphasen aufgenommen, in denen die Lernenden möglichst angeregt werden sollten, über ihren Lernprozess nachzudenken. Daher wurden alle Reflexionsphasen, die während der Leseübung vorkommen, im Rahmen der Kodierung der Übungsphasen (vgl. 9.3.2) zunächst identifiziert und anschließend mit Hilfe eines Beobachtungsbogens (vgl. 9.3.4.1) näher beschrieben. Als Reflexionsphasen wurden alle Unterrichtsabschnitte während der Leseübung definiert, in denen entweder die gesamte Leseübung oder einzelne Abschnitte rückblickend betrachtet werden. Bei der Reflexion kann es darum gehen, dass die Schülerinnen und Schüler und die Lehrkraft die Aufgabenschwierigkeit einschätzen oder auch darum, dass die Arbeitshaltung oder die Leistungen der Schülerinnen und Schüler insgesamt bewertet werden. Als Reflexion gelten solche Phasen nur, wenn sie sich auf einen gesamten Unterrichtsabschnitt beziehen. Die unmittelbare Bewertung der Leistungen einzelner Schülerinnen und Schüler oder der Leistung von Schülergruppen wurde hingegen bei der Kodierung des Feedbacks (vgl. 9.3.3.5) berücksichtigt und nicht als Reflexionsphase kodiert.

Darstellung der Ergebnisse

Von den insgesamt 48 videografierten Leseübungen können zur Beurteilung der Reflexionsphasen 46 Videos herangezogen werden. Aufgrund der zeitweisen Klassenteilung in einigen BIPSchulen, gibt es in zwei Klassen, in denen die Klasse für einige Phasen der Leseübung auf zwei Lerngruppen aufgeteilt wird. Für die Reflexion kommen aber beide Lerngruppen wieder zusammen (vgl. auch Tabelle 26 in 10.3.1.1.1).

10.3.8.1.1 Vorkommen und Dauer von Reflexionsphasen

^[1]

Von den 46 Lerngruppen findet insgesamt nur in 23 Lerngruppen (50.00 %) überhaupt eine Reflexion statt. Die folgenden Ergebnisse beziehen sich daher nur noch auf diese 23 Lerngruppen. In 16 Lerngruppen kommt dabei eine Reflexionsphase vor, in sieben Videos sind es zwei Reflexionsphasen. Für die weiteren Auswertungen werden auch für diese sieben Videos die Ergebnisse im Gesamten dargestellt, da beide Reflexionsphasen gemeinsam beurteilt wurden.

Durch die Kodierung der Übungsphasen (vgl. 9.3.2) kann die Dauer der einzelnen Reflexionsphasen bestimmt werden (vgl. Tabelle 86). Dabei fällt zunächst auf, dass ausschließlich sehr kurze Reflexionsphasen vorkommen. In 12 der 23 Lerngruppen ist die Reflexion nur 10.00 Sekunden lang, was durch die Kodierung im Time-Sampling mit Hilfe von 10-Sekunden-Intervallen die kleinstmögliche Kodiereinheit darstellt. Die längste Reflexionsphase erreicht lediglich eine Dauer von etwa fünf Minuten (310 Sekunden). Der Mittelwert liegt bei 42.17 Sekunden, wobei dieser vorwiegend durch den Ausreißerwert von 310 Sekunden zustande kommt.

Tabelle 86 Dauer der Reflexionsphasen – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 23 Lerngruppen ^[2])

Da die Leseübungen eine sehr unterschiedliche Dauer haben (vgl. 10.1.1), ist es zusätzlich notwendig, den prozentualen Anteil der Reflexionsphasen an der Leseübung zu bestimmen. Dieser beträgt durchschnittlich 2.66 % und variiert zwischen den einzelnen Lerngruppen von

0.40 % bis 12.70 %. Damit kann festgehalten werden, dass im großen Teil der Lerngruppen die Reflexion einen untergeordneten Stellenwert einnimmt, insbesondere, wenn zusätzlich berücksichtigt wird, dass in 23 Lerngruppen überhaupt keine Reflexionsphase vorkommt.

10.3.8.1.2 Grundlegende Beschreibung der Reflexionsphasen

Für eine grundlegende Beschreibung der vorkommenden Reflexionsphasen wurde im Beobachtungsbogen zunächst festgehalten, zu welchem Zeitpunkt bzw. zu welchen Zeitpunkten im Verlauf der Übungsphase die Reflexion erfolgt ^[3] (vgl. Tabelle 87) und welche Übungsphase reflektiert wird ^[4] (vgl. Tabelle 88).

Tabelle 87 Zeitpunkte der Reflexionsphasen – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 23 Lerngruppen ^[2])

Am häufigsten findet die Reflexion zwischen zwei Übungsphasen statt (60.87 %), am zweithäufigsten (17.39 %) als letzte Phase am Ende der gesamten Leseübung. In drei Videos wird sowohl zwischen zwei Übungsphasen als auch am Ende der Leseübung reflektiert. Bei einer Reflexion am Ende der klassenbezogenen Leseübung, die vereinzelt auftritt, wird die Leseübung reflektiert, wenn der Großteil der Schülerinnen und Schüler sie beendet hat, einige Kinder als Differenzierungsmaßnahme aber noch weiter arbeiten dürfen.

Tabelle 88 In der Reflexion betrachtete Übungsphase – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 23 Lerngruppen ^[2])

Mit 52.17 % wird am häufigsten die Arbeit innerhalb der Schülerarbeitsphasen reflektiert (z. B. „WiehatdieArbeitindenGruppengeklappt?“), gefolgt von Vorlesephasen mit 21.74 % (z. B. „Jetzt habenwirunsalledreiLesetexteangehört.UndichbinmiteurenLeseleistungeninsgesamtdochrechtzufrieden.“). In den restlichen sechs Lerngruppen beziehen sich die Reflexionsphasen jeweils auf verschiedene Übungsphasen.

10.3.8.1.3 Einbezug der Schülerinnen und Schüler in die Reflexion

Grundsätzlich ist davon auszugehen, dass eine Reflexionsphase die Schülerinnen und Schüler nur dann zum Nachdenken über den eigenen Lernprozess anregt, wenn die Lernenden von der Lehrperson auch aktiv daran beteiligt werden. Daher wurde dies mit einem weiteren Kategoriensystem überprüft, wobei drei Kategorien unterschieden wurden: Reflexionsphasen, bei denen die Schülerinnen und Schüler überhaupt nicht einbezogen werden (z. B. „Jetzt habenwir uns alledreiLesetexteangehört.UndichbinmiteurenLeseleistungeninsgesamtdochrechtzufrieden.“) ^[7], Reflexionsphasen, an denen sich die Schülerinnen und Schüler aktiv durch Äußerungen beteiligen sollen und Reflexionsphasen, bei denen die Schülerinnen und Schüler zwar nicht durch eigene Äußerungen einbezogen werden, aber aufgefordert werden, über etwas nachzudenken (z. B. „Prüft bitte,obihrdasschonhabt.“). ^[8] Tabelle 89 stellt die Häufigkeitsverteilung für diese Kodierung dar.

Tabelle 89 Einbezug der Schülerinnen und Schüler in die Reflexion – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 23 Lerngruppen ^[2])

In den insgesamt 23 Videos mit Reflexionsphasen wurden die Schülerinnen und Schüler in

43.48 % der Fälle nicht in die Reflexion involviert. In neun Lerngruppen sollten sich die Schülerinnen und Schüler durch Äußerung beteiligen und in einer weiteren Lerngruppe wurden sie aufgefordert, über etwas nachzudenken. In drei Videos sind zwei Reflexionsphasen enthalten, wobei die Lernenden jeweils an einer der beiden Reflexionen aktiv beteiligt wurden.

10.3.8.1.4 Inhalte der Reflexion

Durch weitere Kategoriensysteme wurde für insgesamt zwölf mögliche Inhalte der Reflexion jeweils kodiert, ob diese in den Reflexionsphasen des jeweiligen Videos vorkommen oder nicht (vgl. Tabelle 90). ^[10] Beobachtet wurde hier vorwiegend, welche Reflexionsimpulse/Prompts die Lehrperson gibt (van den Boom et al., 2007). Dabei wurde zum einen festgehalten, ob die Lehrperson eine Bewertung/Fremdeinschätzung (z. B. „Dashabtihrallegutgemacht.“) vornimmt oder ob sie eine zusammenfassende Beschreibung der vorausgehenden Arbeitsphase vornimmt (z. B. „Jetzt habt ihreuchinden Gruppen erarbeitet, was Lucy gut kann.“). Zum anderen wurden verschiedene Kategorien angelegt, die genauer beschreiben, inwiefern während der Reflexion Informationen von den Schülerinnen und Schülern eingeholt werden. Dabei wurde berücksichtigt, ob sich die Lehrpersonen in der Reflexion nach dem Arbeitsstand der Schülerinnen und Schüler erkundigen (z. B. „HabenalleText Nummer2 gelesen?“), ob sie die Lernenden nach der Art der Aufgabenbearbeitung fragen (z. B. „Habtihralleinegearbeitet?“) und den Erfolg bei der Aufgabenbearbeitung beurteilen lassen (z. B. „WerhatesohneFehlergeschafft?“) oder die Kinder noch einmal die Aufgabe beschreiben lassen (z. B. „Was solltest du bei der ersten Aufgabe denn machen?“). Weiterhin wurde kodiert, ob die Schülerinnen und Schüler sich selbst oder andere Lernende einschätzen sollen (z. B. „Ist euch die Aufgabe leicht gefallen?“) und ob hierbei nach Begründungen gefragt wird (z. B. „Warumwaresschwierigfürdich?“). Außerdem wurde bestimmt, ob die Lehrkraft von den Schülerinnen und Schülern Meinungen zur Aufgabe einholt (z. B. „HatdasLesenSpaßgemacht?“). Zuletzt wurde kodiert, ob innerhalb der Reflexionsphase eine Kontrolle der Aufgabenbearbeitung stattfindet (z. B. „Werhat hierdas Bildmit demHausboot liegen?“). Für jeden Inhalt wurde einzeln kodiert, ob er vorkommt oder nicht, sodass Mehrfachkodierungen möglich waren.

Tabelle 90 Inhalte der Reflexion – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 23 Lerngruppen ^[2])

Am häufigsten kommen diejenigen Inhalte vor, bei denen die Lehrperson lediglich selbst bewertet oder kommentiert. Darauf folgen das Einholen von Informationen zum Arbeitsstand und Selbsteinschätzungen, wobei hier häufiger keine Begründung abgefragt wird. Alle weiteren Inhalte kommen nur vereinzelt vor, Fremdeinschätzungen werden überhaupt nicht abgefragt. Dadurch, dass bei den Inhalten der Reflexion Mehrfachkodierungen möglich waren, kann auch die Anzahl unterschiedlicher Inhalte in den Reflexionsphasen bestimmt werden (vgl. Tabelle 91).

Tabelle 91 Anzahl der Inhalte der Reflexion – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 23 Lerngruppen ^[2])

Aus Tabelle 91 wird deutlich, dass am häufigsten zwei verschiedene Inhalte vorkommen. In einem Video werden in der Reflexionsphase allerdings sogar sechs verschiedene Inhalte thematisiert. Erwartungsgemäß ist dies das Video mit der längsten Dauer der Reflexionsphase von etwa fünf Minuten (vgl. 10.3.8.1.1).

Betrachtet man die Kombination der unterschiedlichen Inhalte, so kommt am häufigsten (in neun Lerngruppen) eine Kombination der beiden Aspekte Bewertung/Fremdeinschätzung und Zusammenfassende Beschreibung durch die Lehrperson vor (z. B. „IhrhabteuchjetztindenGruppen gegenseitigvorgelesen.Ichfinde,dashatprimageklappt.“) Aufgrund der Häufigkeit von Bewertungen durch die Lehrperson in der Reflexion (82.61 %) wurde hier noch einmal differenziert kodiert, welchen inhaltlichen Bezug diese Bewertungsaspekte aufweisen (Arbeitsund Sozialverhalten vs. Leistung, vgl. Tabelle 92) ^[13] und ob die Bewertung positiv oder negativ ausfällt (vgl. Tabelle 93) ^[14].

Mit 57.89 % wird am häufigsten die Leistung bewertet, gefolgt von einer Kombination aus Leistung sowie Arbeitsund Sozialverhalten (26.32 %). Am seltensten findet eine ausschließliche Bewertung des Arbeitsund Sozialverhaltens statt.

Tabelle 92 Inhalte der Bewertungsaspekte in der Reflexion – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 19 Lerngruppen ^[15])

Der größte Teil der Bewertungen (73.68 %) ist weiterhin ausschließlich positiv. Es kommen mit

15.79 % aber auch gemischte (z. B. „Jch bin mit euren Leseleistungen insgesamt doch recht zufrieden. Du hattestnocheinenkleinenFehler.” ^[16]) und mit 10.53 % auch ausschließlich negative Bewertungen vor (z. B. „So,ihrkönntnichtmehr,ichsehees,esgehtüberhauptnichtsmehr.“).

Tabelle 93 Valenz der Bewertungsaspekte in der Reflexion – Absolute und relative Häufigkeiten (N = 19 Lerngruppen ^[15])

10.3.8.1.5 Anregung zur Metakognition durch die Reflexion

Abschließend wurde auf einer vierstufigen Ratingskala eingeschätzt, inwiefern die Lehrkraft versucht, die Schülerinnen und Schüler in der Reflexionsphase zur Metakognition anzuregen,

d.h. inwiefern die Lernenden aufgefordert werden, über ihren Lernprozess nachzudenken, um daraus gegebenenfalls Schlussfolgerungen für das weitere Lernen ableiten zu können. ^[18] Dabei kann natürlich nur das Angebot der Lehrkraft an die Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Inwiefern die Kinder tatsächlich über ihren eigenen Lernprozess nachdenken, ist nicht beobachtbar. Als positive Indikatoren wurden beispielsweise Aufforderungen der Lehrperson gewertet, die zu einer Selbsteinschätzung anregen und durch die das Vorgehen oder der Erfolg bei der Aufgabenbearbeitung noch einmal rückblickend reflektiert werden sollen. Die „1“ wurde vergeben, wenn die Schülerinnen und Schüler in der Reflexion nicht zur Metakognition angeregt werden (z. B. „Gruppe2hatganztollvorgelesen.“). Die „2“ wurde vergeben, wenn von der Lehrperson wenig zur Metakognition angeregt wird. Meist ist dies der Fall, wenn zwar Aspekte von der Lehrkraft angedeutet werden, die in die Richtung einer Anregung zur Reflexion gehen, die Schülerinnen und Schüler aber dabei nicht aktiv einbezogen werden. Eine „2“ wird beispielsweise für eine Lehrperson vergeben, die zu den Kindern sagt: „Ihr habtgut vorgelesen, müsst abernochdarauf achten,die Satzzeichenzubeachten“. Hierbei übernimmt die Lehrperson einen Aspekt der Lernsteuerung für die Schülerinnen und Schüler, nämlich die Diagnose der eigenen Lernfähigkeit und die Abstimmung des Lernverhaltens darauf. Dadurch macht sie die Lernenden darauf aufmerksam, dass diese Art der Selbstaufmerksamkeit bedeutsam ist, beteiligt die Schülerinnen und Schüler aber nicht aktiv. Eine „3“ wurde vergeben, wenn die Schülerinnen und Schüler zur Metakognition angeregt werden, indem sie in die Reflexion einbezogen werden und sie beispielsweise noch einmal zusammenfassen sollen, was ihre Aufgabe war, aber keine tiefergehenden Aspekte thematisiert werden. Von einer deutlichen Anregung zur Reflexion des eigenen Lernprozesses („4“) wurde hingegen ausgegangen, wenn die Schülerinnen und Schüler beispielsweise vertieft dazu befragt werden, warum ihnen die Aufgabenbearbeitung leicht oder schwer gefallen ist und die Lehrkraft sinnvoll auf die Schüleräußerungen eingeht. Tabelle 94 zeigt die deskriptive Statistik für die Anregung zur Metakognition.

Tabelle 94 Anregung zur Metakognition durch die Reflexion – Deskriptive Statistik (N = 23 Lerngruppen ^[2])

Der Mittelwert liegt bei 2.11 und somit in geringem Ausmaß unter dem hypothetischen Mittelwert von 2.50. Insgesamt ist die „2“ auch der am häufigsten vergebene Wert, der für

43.48 % der Lerngruppen kodiert wurde. 30.43 % der Lerngruppen erreichen lediglich den Wert

„1“, nur für sechs Lerngruppen (26.09 %) werden Werte zwischen „3“ und „4“ vergeben.

10.3.8.1.6 Zusammenhänge verschiedener Aspekte der Reflexionsphasen

Zusammenhänge unterschiedlicher Aspekte der Reflexionsphasen wurden für diejenigen Kodierungen berechnet, die mindestens Ordinalskalenniveau aufweisen. In Tabelle 95 zeigt sich erwartungsgemäß, dass zwischen allen vier Aspekten signifikant positive Zusammenhänge bestehen. Je länger die Reflexionsphasen dauern, desto eher werden die Schülerinnen und Schüler einbezogen, desto mehr Inhalte werden angesprochen und desto eher schätzen die Beobachterinnen die Anregung zur Metakognition positiv ein.

Tabelle 95 Korrelationen (Spearman-Rho) unterschiedlicher Aspekte der Reflexionsphasen (N = 23 Lerngruppen ^[2])

Die Variable Einbezug der Schüler in die Reflexion wurde ordinalskaliert in die Berechnungen aufgenommen: 0 = kein Einbezug der Schüler; 1 = indirekter Einbezug der Schüler durch Aufforderung, über etwas nachzudenken; 2 = direkter Einbezug durch Aufforderung sich zu äußern

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

• [1] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 7.2; S. 274) nachgelesen werden
• [2] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen
• [3] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 7.4.2; S. 277) nachgelesen warden
• [4] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 7.4.3; S. 278) nachgelesen werden
• [5] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen
• [6] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen
• [7] Hierbei kann zu Recht gefragt werden, ob solche Phasen die Bezeichnung als Reflexionsphase überhaupt „verdienen“.
• [8] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 7.4.4; S. 279) nachgelesen werden
• [9] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen
• [10] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 7.4.5; S. 280) nachgelesen werden
• [11] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen
• [12] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen
• [13] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 7.4.6.1; S. 283) nachgelesen werden.
• [14] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (Abschnitt 7.4.6.2; S. 284) nachgelesen werden
• [15] Von den 23 Lerngruppen, in denen Reflexionsphasen vorkamen, konnten diejenigen 19 Lerngruppen berücksichtigt werden, in denen Bewertungen vorkamen
• [16] Lehreräußerungen dieser Art wurden zusätzlich auch als Feedback kodiert (vgl. 10.3.7)
• [17] Von den 23 Lerngruppen, in denen Reflexionsphasen vorkamen, konnten diejenigen 19 Lerngruppen berücksichtigt werden, in denen Bewertungen vorkamen
• [18] Die genauen Definitionen und Kodierregeln können im Anhang (vgl. 7.4.7; S. 285) nachgelesen werden
• [19] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen
• [20] Von den ursprünglich 46 Lerngruppen konnten 23 Lerngruppen berücksichtigt werden, da in 23 Lerngruppen keine Reflexionsphasen vorkamen