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10.3.8.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Die Auswertung der Reflexionsphasen zeigt deutlich, dass diesen in den Unterrichtsstunden nur ein untergeordneter Stellenwert beigemessen wird. Obwohl Reflexionsphasen zunächst sehr allgemein definiert wurden, kommen sie in nur der Hälfte der videografierten Leseübungen überhaupt vor und nehmen auch in diesen Stunden nur einen sehr geringen Anteil der Unterrichtszeit ein. In nur neun der beobachteten Lerngruppen werden die Schülerinnen und Schüler in der Reflexionsphase überhaupt dazu aufgefordert, sich zu äußern. Der Großteil der Reflexionsphasen besteht hingegen darin, dass die Lehrperson selbst noch einmal wiederholt, worin die Leseaufgabe bestand oder eine allgemeine Bewertung der Schülerleistungen vornimmt. Werden die Lernenden einbezogen, so erfolgt dies am häufigsten durch die Frage, wie weit sie mit der Aufgabenbearbeitung gekommen sind und dient damit oft eher der Information der Lehrperson als einer wirklichen Reflexion des Lernprozesses. Die hoch inferente Einschätzung der Anregung zur Metakognition erreicht einen Mittelwert von 2.11 auf einer vierstufigen Skala und liegt somit auch im unteren Bereich, was die Ergebnisse der niedrig inferenten Kodierungen bestätigen. Dabei muss allerdings berücksichtigt werden, dass die Ratingstufen hierbei ohnehin eher milde formuliert wurden, um innerhalb der Unterrichtsvideos zumindest etwas Varianz zu erzeugen. Zwischen der Dauer der Reflexionsphasen, der Anzahl der darin angesprochenen Inhalte, dem Einbezug der Schülerinnen und Schüler und der Anregung zur Metakognition zeigen sich wechselseitige deutliche positive Zusammenhänge: Je länger die Reflexion also dauert, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler aktiv einbezogen werden, desto mehr unterschiedliche Inhalte kommen vor und desto höher wird das Potenzial zur Anregung der Metakognition eingeschätzt. Dies zeigt, dass bereits die Kodierung der Sichtstruktur Informationen zur Unterrichtsqualität liefert.

Eine mögliche Erklärung, warum in den Leseübungen selten Reflexionen vorkommen, könnte darin liegen, dass die Lehrpersonen zwar am Ende der Unterrichtsstunde eine Reflexion einplanen, aber nicht bereits nach der Übungsphase. Dies kann in der vorliegenden Arbeit nicht überprüft werden, da lediglich die Leseübung als Analyseeinheit herangezogen wurde, nicht die gesamte Unterrichtsstunde. Sollten im weiteren Verlauf der Stunde allerdings weitere Reflexionsphasen vorkommen, so beziehen sie sich ausschließlich auf andere Unterrichtsphasen (und nicht auf die Leseübung), da sie sonst bei der Kodierung berücksichtigt worden wären. Da auch bisherige Studien zeigen, dass im Unterricht nur wenig gezielte Förderung metakognitiver Prozesse stattfindet (vgl. 6.2.7.2), scheinen die Ergebnisse dies für den Leseunterricht des ersten Schuljahres zu bestätigen. Der hohen Bedeutung, die der Reflexion für das Lernen zugeschrieben wird (vgl. 6.2.7.1), steht also deren seltene Realisierung im Unterricht gegenüber.

Dass aber auch innerhalb relativ kurzer Zeit viele zielführende Reflexionsimpulse gegeben werden können, welche die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken über ihren eigenen Lernprozess anregen, zeigt das Beispiel der Lerngruppe mit der längsten Reflexionsdauer von etwa fünf Minuten. Die Lehrperson in diesem Unterrichtsvideo lässt die Kinder die vorausgegangene Arbeitsphase beschreiben und bewerten, lässt Schüleräußerungen aber nicht einfach stehen, sondern fordert Begründungen ein. Einige Beispiele aus diesem Unterrichtsgespräch finden sich im Kasten wieder, um einen Eindruck zu ermöglichen.

Das Beispiel verdeutlicht auch, warum für eine sinnvolle Reflexion ein paar Sekunden Unterrichtszeit – wie sie im Großteil der videografierten Unterrichtsstunden verwendet werden – nicht ausreichen können, um die Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess wirklich rückblickend betrachten zu lassen und nicht lediglich an der Oberfläche zu bleiben.

 
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