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10.4. Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion des methodischen Vorgehens

Nachdem die Ergebnisse zu den einzelnen Merkmalen kognitiv aktivierender Leseübungen bereits in den einzelnen Abschnitten diskutiert wurden, erfolgt hier eine knappe Zusammenfassung sowie eine methodische Diskussion.

10.4.1. Zusammenfassung der Ergebnisse

In Abbildung 15 sind die zentralen Ergebnisse aus Teilstudie 2 noch einmal grafisch anhand des in Kapitel 6.1 dargestellten Modells kognitiv aktivierender Leseübungen zusammengefasst. Zu jedem untersuchten Merkmalsbereich ist ein knappes Fazit zu dessen Ausprägung in den videografierten Unterrichtsstunden enthalten. Dabei ist mit dem Ziel einer vereinfachten Darstellung immer nur die mittlere Ausprägung als Tendenz über die gesamten Unterrichtsstunden beschrieben. Auf Unterschiede zwischen den Lehrpersonen, die – wie in den einzelnen Abschnitten deutlich wurde – bei den meisten der untersuchten Merkmale deutlich ausgeprägt sind, wird hier zugunsten der Übersicht nicht eingegangen.

Generell deutet sich an, dass es den Lehrpersonen zum großen Teil gelingt, günstige Rahmenbedingungen zu schaffen. Sowohl die Einschätzungen zur Klassenführung als auch zur Lernatmosphäre zeigen deren insgesamt positive Ausprägung in den beobachteten Unterrichtsstunden des ersten Schuljahres. Bezogen auf die Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts belegen die Ergebnisse der niedrig inferenten Kodierungen zwar, dass zahlreiche Formen quantitativer und qualitativer Differenzierung umgesetzt wurden, die hoch inferenten Qualitätseinschätzungen zeichnen aber dennoch ein nicht ausschließlich positives Bild der Differenzierungspraxis, da die Qualität der Differenzierungsmaßnahmen nur mittelmäßig eingeschätzt wird. Hier wird deutlich, wie wichtig es ist, niedrig und hoch inferent gewonnene Daten in Kombination miteinander zu betrachten, um eine differenzierte Einschätzung der Unterrichtsgestaltung und -qualität zu erhalten.

Abbildung 15 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Ausprägung der einzelnen Merkmale kognitiv aktivierender Leseübungen

Als Kernmerkmal für die kognitive Aktivierung wurden die im Unterricht gestellten Aufgaben betrachtet. Hier zeigt sich, dass die meisten Lehrpersonen der didaktischen Forderung nach einer expliziten Benennung des Ziels der Aufgabenbearbeitung nachkommen. Die häufigsten Aufgabentypen im Unterricht sind dabei Aufgaben zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Lesetexten und Vorleseaufgaben, wobei gerade bei der Art der Aufgaben nicht ausgeschlossen werden kann, dass hier die Vorgaben an die Lehrpersonen (vgl. 8.2.1) durch den Vorschlag der drei Lesetexte einen deutlicheren Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung haben als in anderen fokussierten Bereichen der Videoanalyse. Bei der Offenheit der Aufgaben deutet sich an, dass die Aufgabenlösung meist geschlossen ist, der Lösungsweg aber offen ist und den Lernenden überlassen wird. Das kognitive Niveau der Aufgaben bewegt sich meist auf der mittleren Ebene Transfer/Verstehen/Anwenden/Analysieren und die Aufgaben erfordern häufig in erster Linie prozedurales Wissen, gefolgt von textinternem Faktenwissen. Diese Einordnung lässt sich allerdings zum Großteil darauf zurückführen, dass das Erlesen eines unbekannten Textes von Schülerinnen und Schülern des ersten Schuljahres eine Transferleistung abverlangt, sodass – sobald die Aufgabe das Lesen des Textes implizierte – mindestens die Niveaustufe Transfer/Verstehen/Anwenden/Analysieren kodiert wurde. Die Aufgaben wurden nur sehr selten im Verlauf der Bearbeitung kleingearbeitet, was allerdings vermutlich darauf zurückzuführen ist, dass sie von Vornherein wenig komplex gestellt wurden. Insgesamt dominieren in den beobachteten Unterrichtsstunden eher einfache Aufgabenstellungen. Inwiefern dies für Schülerinnen und Schüler des ersten Schuljahres lernförderlich ist oder ob bereits im ersten Schuljahr stärker kognitiv anregende Aufgabenstellungen einen positiven Einfluss auf die Lernleistung haben könnten, soll in weiterführenden Analysen geprüft werden (vgl. 12.2).

Betrachtet man die im Unterricht gestellten Fragen, zeigt sich, dass Wissensfragen deutlich vor Denkfragen dominieren, da diese nur in einigen wenigen Lerngruppen überhaupt vorkommen. Außerdem wird den Schülerinnen und Schülern – unabhängig von der Art der Frage – nur sehr wenig Wartezeit zur Beantwortung der Fragen gewährt. Die Lehrpersonen regen in den videografierten Unterrichtsstunden häufig zum Einsatz von Lesestrategien an, wobei der große Teil der Strategieanregungen indirekt erfolgt und sich auf basale Fertigkeiten wie das Steuern und Fokussieren der Aufmerksamkeit beschränkt. Die Analyse der individuellen Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen verdeutlicht, dass die Schülerinnen und Schüler sehr häufig von den Lehrpersonen unterstützt werden, indem sie sowohl Hilfen zum Erlesen als auch zur damit verbundenen Aufgabenbearbeitung erhalten. Bezogen auf die Hilfestellungen zum Erlesen dominieren neben Evaluationen direktivere Formen der Hilfe wie die Vorgabe der Lösung oder das unterstützende Lesen, wohingegen indirektere Formen wie Hinweise nur sehr selten vorkommen. Auch die Analyse des Feedbackverhaltens weist in eine ähnliche Richtung, da zwar sehr viele Rückmeldungen gegeben werden, diese aber eher einfach und wenig elaboriert erfolgen. Hier muss allerdings angemerkt werden, dass im Unterricht auch nur wenige Fehlersituationen vorkommen. Dies könnte wiederum damit zusammenhängen, dass viele eher einfache Aufgaben und Fragen gestellt werden. Eventuell würden die Lehrpersonen auf Fehler mit elaborierteren Rückmeldungen reagieren. Dies lässt sich anhand der vorliegenden Stichprobe aufgrund der geringen Fallzahlen für Fehlersituationen leider nur schwer überprüfen.

Besonders deutlich sind die Ergebnisse zu den Reflexionsphasen, die nur in der Hälfte der videografierten Unterrichtsstunden überhaupt vorkommen und auch in den übrigen Lerngruppen nur wenige Sekunden dauern. Die Schülerinnen und Schüler werden hierbei nur zum Teil einbezogen. Je länger die Reflexionsphasen dauern, desto eher werden die Lernenden auch einbezogen, desto mehr unterschiedliche Inhalte werden thematisiert und desto höher wird die Anregung zur Metakognition eingeschätzt. Dies verdeutlicht, dass allein die Zeit, die für gewisse Phasen eingeplant wird, mit deren Qualität in Zusammenhang steht.

Betrachtet man die videografierten Unterrichtsstunden aus normativ-theoretischer Sicht, so könnte man schlussfolgern, dass hier insgesamt viel Potenzial zur kognitiven Aktivierung der Lernenden ungenutzt bleibt. Die videografierten Unterrichtsstunden lassen sich aber durch

ein gutes Classroom Management, eine angenehme Lernatmosphäre und häufige Differenzierungsmaßnahmen kennzeichnen. Die Herstellung der Rahmenbedingungen gelingt den Lehrpersonen also eher als die kognitive Aktivierung im engeren Sinn.

Außerdem können die Stunden durch eine sehr hohe Interaktionsdichte charakterisiert werden: Die Lehrpersonen unterstützen die Schülerinnen und Schüler sehr häufig, geben viel Feedback und interagieren während eines Großteils der Unterrichtszeit mit der gesamten Lerngruppe oder einzelnen Schülerinnen und Schülern. Allerdings sind die gestellten Aufgaben und Fragen eher einfach und auch die Hilfen und Rückmeldungen lassen den Lernenden wenige Möglichkeiten zum eigenständigen Nachdenken. Bei der Interpretation der Häufigkeiten einzelner Lehreraktivitäten wie Fragen, Aufgabenstellungen, Hilfen, Strategieanregungen und Feedback muss allerdings berücksichtigt werden, dass diese nicht disjunkt voneinander identifiziert wurden. So kann eine Frage beispielsweise gleichzeitig eine Anregung zum Strategieeinsatz darstellen (z. B. „Hastduschonunterstrichen,wasLucygutkann?“). Dadurch können die prozentualen Anteile der einzelnen Aktivitäten an der Dauer der Leseübung sowie deren absolute Häufigkeiten nicht einfach miteinander summiert werden. Dennoch kann aufgrund der Ergebnisse gezeigt werden, dass die Lehrpersonen insgesamt sehr häufig mit den Schülerinnen und Schülern interagieren. Anhand einer exemplarischen Unterrichtsstunde, die sich durch eine besonders hohe Interaktionsdichte auszeichnet, soll dies verdeutlicht werden (vgl. Abbildung 16).

Abbildung 16 Veranschaulichung der Interaktionsdichte anhand eines Ausschnitts aus der kodierten Videograph-Timeline eines exemplarischen Videos mit hoher Interaktionsdichte

Abgebildet ist hier ein einminütiger Ausschnitt aus der Videograph-Timeline (Minute 47:10 bis 48:10), der alle gesetzten Kodierungen enthält. Jeder Balken bedeutet, dass in diesem Zeitraum eine Lehreraktivität stattgefunden hat. Zu sehen sind dabei alle im Event-Sampling-Verfahren identifizierten Lehreraktivitäten (von oben nach unten: Aufgabenstellungen, Fragen, Strategieanregungen, individuelle Lehrer-Schüler-Interaktionen, Hilfestellungen und Feedback [1]). Die Grafik soll zum einen verdeutlichen, wie viele Interaktionen in der ausgewählten Unterrichtsstunde innerhalb von nur einer Minute Unterricht stattfinden. So ist zu erkennen, dass während der gesamten Minute eine individuelle Lehrer-Schüler-Interaktion stattfindet. Das bedeutet, die Lehrperson beschäftigt sich hier während einer Schülerarbeitsphase mit einem einzelnen Kind oder einer kleinen Gruppe von Schülerinnen und Schülern. Innerhalb dieser einminütigen Sequenz stellt die Lehrperson vier Aufgaben und vier Fragen, regt acht Mal zum Einsatz einer Lesestrategie an, gibt zwei Hilfestellungen sowie zwölf Feedbacks. Zum anderen ist anhand der Grafik auch erkennbar, dass sich viele der Lehreraktivitäten überschneiden. So ist die erste Aufgabenstellung (Minute 47:12) beispielsweise gleichzeitig eine Anregung zum Strategieeinsatz („Ihr könnt mal versuchen, das in die richtigeReihenfolgezubringen.“ – Strukturieren des Textes). In Minute 48:00 fragt die Lehrperson die Schülergruppe: „Habt ihr schon alles gefunden?“. Dies wurde als Frage (ablaufgerichtete Frage zum Arbeitsstand), als Strategieanregung (Kontrolle der Aufgabenbearbeitung) sowie als Feedback zum Prozess der Aufgabenbearbeitung kodiert, da es als eine Reaktion auf eine Schüleräußerung erfolgte.

Dieses Video stellt allerdings ein Extrembeispiel dar, was die Interaktionsdichte angeht. Die Auswertungen zeigen, dass hier über die gesamte Leseübung durchschnittlich pro Minute

3.27 Aufgaben und 2.13 Fragen gestellt werden, 3.57 Mal zum Einsatz einer Lesestrategie angeregt wird und 5.00 Hilfestellungen erteilt werden. Besonders hoch ist mit 92.31 % der zeitliche Anteil von Lehrer-Schüler-Interaktionen während Schülerarbeitsphasen. Die hier beobachtete Lehrperson ist damit lediglich in knapp acht Prozent der Arbeitszeit nicht im direkten Kontakt mit den Schülerinnen und Schülern. Auch der Durchschnittswert von 7.24 Feedbacks pro Minute ist sehr hoch. In allen Kategorien liegt diese Lehrperson über den Mittelwerten der Stichprobe.

Da das vorherige Video ein Extrembeispiel für den oberen Bereich darstellt, zeigt Abbildung 17 zum Vergleich einen einminütigen Ausschnitt der Timeline eines Videos mit einer sehr geringen Interaktionsdichte. Die Lehrperson interagiert zwar auch fast während der gesamten abgebildeten Zeit mit einem einzelnen Kind, gibt in dieser Zeit aber ‚nur' fünf Feedbacks sowie eine Hilfestellung. Aufgaben, Fragen und Strategieanregungen kommen gar nicht vor.

Abbildung 17 Veranschaulichung der Interaktionsdichte anhand eines Ausschnitts aus der kodierten Videograph-Timeline eines exemplarischen Videos mit niedriger Interaktionsdichte

Ohne Vergleichswerte würde man eigentlich nicht davon ausgehen, dass dies eine außerordentlich geringe Interaktionsdichte ist. Immerhin gibt die Lehrperson innerhalb der kurzen Beispielsequenz fünf Rückmeldungen und eine Hilfestellung. Im Vergleich zur hier vorliegenden Stichprobe ist diese Lehrperson aber als Ausreißer zu betrachten. Dieses Video liegt in allen Bereichen unter dem Durchschnitt: Insgesamt sind nur in 37.20 % der Zeit in Schülerarbeitsphasen individuelle Lehrer-Schüler-Interaktionen zu beobachten. Pro Minute werden durchschnittlich 1.25 Aufgaben und 0.56 Fragen gestellt. Mit 0.91 Strategieanregungen und 0.78 Hilfestellungen kommen auch diese durchschnittlich seltener als einmal pro Minute vor. Am häufigsten wird mit 3.32 Mal pro Minute Feedback erteilt.

Ob die hier aufgezeigte Gestaltung des Unterrichts Auswirkungen auf die Lernund/oder Persönlichkeitsentwicklung der Schüler hat, wurde in der vorliegenden Arbeit nicht betrachtet, da zunächst die Beschreibung des Unterrichts im Vordergrund stand. Weiterführende Analysen (vgl. 12.2) sollen aber Aufschluss darüber liefern, ob die einzelnen untersuchten Aspekte kognitiver Aktivierung sowie die Rahmenbedingungen kognitiv aktivierender Übungsphasen tatsächlich einen Einfluss auf die Entwicklung der Lesekompetenz oder auch der Lesemotivation der Lernenden ausüben. Ein Problem könnte darin bestehen, dass gerade bei den Kernmerkmalen kognitiver Aktivierung – wie den Aufgabenstellungen – nur sehr wenig Varianz zwischen den Lehrpersonen zu beobachten ist, was wiederum Analysen zu den Effekten der Unterrichtsgestaltung und -qualität auf weitere Variablen erschweren könnte.

  • [1] Anhand der Kodierungen in der Timeline ist noch einmal erkennbar, dass die Ereignisse „Strategieanregung“ sowie „Hilfestellung“ nicht wie die übrigen Lehreraktivitäten mit exaktem Anfangsund Endzeitpunkt identifiziert wurden, sondern dass hier lediglich der Beginn sekundengenau kodiert wurde. Die Dauer wurde – unabhängig von der tatsächlichen Dauer – immer mit einer Sekunde kodiert, da dies die kleinstmögliche Kodiereinheit in Videograph darstellt. Daher können für diese beiden Kategorien auch keine prozentualen Anteile an der Dauer der Leseübung angegeben werden
 
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