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10.4.2. Diskussion des methodischen Vorgehens

Da die Ergebnisse der Videoanalysen mit den in Teilstudie 1 beschriebenen Beobachtungsinstrumenten generiert wurden, wurden einige Aspekte des methodischen Vorgehens bei der Entwicklung der Instrumente bereits innerhalb von Studie 1 diskutiert (vgl. 9.4.2), weshalb hier noch einmal darauf verwiesen wird.

Für die Darstellung der Ergebnisse wurde entschieden, diese meist anhand der prozentualen Anteile zu berichten (z. B. Anteil der Denkund Wissensfragen an der Gesamtanzahl der Fragen). Auf diese Weise wird innerhalb der einzelnen Kategoriensysteme am deutlichsten, wie sich die einzelnen Kategorien verteilen. Eine weitere Möglichkeit wäre aber auch, die relativen Häufigkeiten (z. B. Anzahl der Denkund Wissensfragen pro Minute) oder auch die absoluten Häufigkeiten (Anzahl der Denkfragen während der Leseübung) zu berichten. Bei solchen Darstellungen läge der Fokus eher auf der Vorkommenshäufigkeit, was zur Beurteilung der Unterrichtsqualität durchaus auch von Relevanz sein dürfte. So kommen beide Verfahrensweisen zu durchaus unterschiedlichen Aussagen, die an einem Beispiel verdeutlicht werden sollen: Wenn in einer Leseübung mit einer Dauer von 60 Minuten 120 Fragen gestellt würden (also zwei Fragen pro Minute) und diese zu 50 % aus Denkfragen bestünden, so entspräche dies einer relativen Häufigkeit von einer Denkfrage pro Minute. Insgesamt hätten die Schülerinnen und Schüler in diesem Unterricht 60 Denkfragen gestellt bekommen. In einer weiteren Leseübung – mit einer kürzeren Unterrichtsdauer von 20 Minuten – wären hingegen 20 Fragen gestellt worden, wovon zehn Fragen der Kategorie Denkfragen zugeordnet werden könnten. Der prozentuale Anteil von Denkfragen würde sich mit 50 % also nicht zwischen den beiden Unterrichtsituationen unterscheiden. Bezogen auf die absolute Anzahl würden den Schülerinnen und Schülern hier allerdings insgesamt nur zehn Denkfragen gestellt, was relativiert an der Dauer der Leseübung 0.5 Denkfragen pro Minute entspräche: Es würde also alle zwei Minuten eine Denkfrage gestellt werden. Wenn man sich diese Unterschiede in der Ergebnisdarstellung verdeutlicht, spricht dies dafür, Analysen zu Effekten der niedrig inferent erhobenen Unterrichtsmerkmale auf kognitive oder motivationale Zielvariablen anhand verschiedener Daten zu überprüfen. So ist vorstellbar, dass eventuell das Verhältnis einfacher und komplexerer Fragen (im Sinne des prozentualen Anteils) einen Einfluss auf die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler hat, da dies einen guten Schätzwert für das kognitive Niveau des Unterrichts im Gesamten darstellt. Andererseits wäre aber auch denkbar, dass vor allem die relative Häufigkeit bestimmter Unterrichtsmerkmale relevant ist. Am Beispiel der Fragen würde dies bedeuten, dass für die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler vor allem relevant ist, ob im Unterricht überhaupt Denkfragen vorkommen und es wenig Unterschied macht, ob zusätzlich Wissensoder organisatorische Fragen gestellt werden. In ähnlicher Weise treffen diese Überlegungen natürlich auch auf die übrigen identifizierten Lehreraktivitäten zu – wie die Anregung zum Strategieeinsatz, das Geben von Hilfestellungen und das Erteilen von Feedback.

Da der Fokus der Fragestellungen auf der genauen Deskription der Leseübungen in Hinblick auf die kognitive Aktivierung auf Basis des in Kapitel 6.1 dargestellten Modells lag, wurden die Ergebnisse getrennt nach den verschiedenen Merkmalen kognitiv aktivierender Leseübungen nacheinander berichtet. Dadurch konnten die Ergebnisse zu den einzelnen Teilbereichen dargestellt werden, die im Gesamten den Leseunterricht der hier untersuchten Stichprobe gut charakterisieren. Das Vorgehen ist dadurch aber eher summativ, indem jeder einzelne Merkmalsbereich genauer betrachtet wurde und Zusammenhänge nur innerhalb der einzelnen Bereiche dargestellt wurden. Interessant wären hier natürlich zusätzlich Analysen zu den Zusammenhängen der Bereiche untereinander, sodass das komplexe Zusammenspiel der unterschiedlichen Bereiche noch näher betrachtet werden könnte. So wäre es beispielsweise interessant, zu überprüfen, inwiefern die Rahmenbedingungen kognitiv aktivierender Leseübungen tatsächlich Bedingungen für die Kernbereiche kognitiv aktivierender Übungsphasen (die Aufgabenstellung, -bearbeitung und -reflexion) darstellen oder ob diese Bereiche voneinander unabhängig sind. Vorstellbar wäre hier beispielsweise, dass die Zusammenhänge zwischen den Rahmenbedingungen und den Kernbereichen kognitiver Aktivierung nicht streng linear verlaufen, sondern dass gewisse Schwellenwerte in den Rahmenbedingungen erreicht werden müssen, um einen Unterricht zu gestalten, der das Potenzial zur kognitiven Aktivierung der Lernenden besitzt. Aber auch das Zusammenspiel der einzelnen Merkmale innerhalb der Phasen der Aufgabenstellung, -bearbeitung und -reflexion könnte noch genauer betrachtet werden, um beispielsweise zu überprüfen, inwiefern die Phase der Aufgabenstellung die weitere Aufgabenbearbeitung beeinflusst. Für das hoch inferente Rating werden die Zusammenhänge der einzelnen Items untereinander im Rahmen von Studie 3 genauer analysiert, indem die Faktorenstruktur des hoch inferenten Ratings dargestellt wird. Weitere Analysen zum Zusammenspiel der einzelnen Merkmale sollen im Anschluss an die vorliegende Arbeit mit den gewonnenen Daten noch erfolgen (vgl. 12.2).

Mit der eher additiven Darstellung der Ergebnisse geht einher, dass der Fokus auf der Deskription der einzelnen Unterrichtsmerkmale lag, nicht auf der Beschreibung des Unterrichtsverlaufs. Auch eine Beschreibung des Unterrichtsverlaufs wäre anhand der Daten möglich, da die einzelnen Lehreraktivitäten sekundengenau mit Hilfe des Programms Videograph identifiziert wurden, sodass beispielsweise auch die Aufeinanderfolge von Fragen, Schülerantworten und Lehrerreaktionen im Verlauf analysiert werden könnten (vgl. 10.4.1). Dadurch wäre es eher möglich, nicht nur das Unterrichtsangebot durch die Lehrperson zu betrachten, sondern das Zusammenspiel innerhalb der Lehrer-Schüler-Interaktion zu beleuchten, um beispielsweise einschätzen zu können, inwiefern ein erteiltes Feedback der Situation angemessen ist. Dies erfordert aber ein eher fallanalytisches Vorgehen.

Aufgrund der Vielzahl der Ergebnisse war es zudem im Rahmen der Arbeit nicht möglich, differenzielle Analysen einzubeziehen, welche beispielsweise die verschiedenen Lehreraktivitäten in Abhängigkeit von der Unterrichtsphase betrachten. So wäre es möglich, beispielsweise die Qualität von Vorlesephasen mit der von Stilllesephasen systematisch zu vergleichen. Auch diesen Fragen soll in weiterführenden Arbeiten nachgegangen werden (vgl. 12.2).

Im Vordergrund der zweiten Teilstudie stand die Deskription des Unterrichts anhand der verschiedenen Merkmalsbereiche. Weitere geplante Analysen mit den vorliegenden Daten betreffen vor allem die Abhängigkeit der Unterrichtsgestaltung und -qualität von Kompetenzen und Überzeugungen der Lehrperson, die über Fragebögen erfasst wurden, sowie von der Klassenzusammensetzung, z. B. von der Klassengröße, dem Leistungsniveau und den Leistungsdifferenzen der Schülerinnen und Schüler sowie dem Schultyp (private BIP-Schule oder staatliche Schule). Da gezeigt werden konnte, dass eine Vielzahl der Lehrer-Schüler-Interaktionen nicht mit der gesamten Lerngruppe sondern mit einzelnen Kindern erfolgt, sollen zudem weitere Analysen zur Abhängigkeit dieser Interaktionen von Schülermerkmalen – wie Leistung, Geschlecht oder Selbstkonzept des einzelnen Kindes – erfolgen. Am bedeutsamsten erscheint jedoch die Überprüfung, inwiefern die Unterrichtsmerkmale – sowohl im Einzelnen als auch in ihrem Zusammenspiel – Effekte auf die Lernund Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler ausüben (vgl. 12.2).

 
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