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11.1.3. Ergebnisse

Zunächst werden die Faktorenlösungen vorgestellt. Daran anschließend werden anhand der gewählten Lösung die gefundenen übergeordneten Komponenten charakterisiert, in ihren Ausprägungen beschrieben sowie deren Zusammenhänge untereinander analysiert.

11.1.3.1 Faktorenlösungen

Da die Extraktion von neun Faktoren, die aufgrund des Kaiser-Guttman-Kriteriums resultiert hätte, inhaltlich und methodisch nicht sinnvoll wäre, werden hier nur die beiden durch die Analyse des Scree-Plots angezeigten Lösungen einer Dreisowie einer Fünf-Faktoren-Struktur präsentiert. Dabei wird jeweils zuerst die Faktorenstruktur unter Einbezug aller Items dargestellt und anschließend die Faktorenstruktur nach Entfernung problematischer Items. Abschließend werden die Ergebnisse der beiden Faktorenlösungen miteinander verglichen. Daraufhin werden die einzelnen Faktoren der für weitere Analysen als geeigneter befundenen fünffaktoriellen Lösung inhaltlich und anhand der Item-Skala-Statistiken beschrieben. Dabei wird auch auf deren Ausprägung und Zusammenhänge untereinander eingegangen.

11.1.3.1.1 Dreifaktorielle Struktur

Da der erste Knick im Scree-Plot beim vierten Item zu sehen ist, wurde die Anzahl der Faktoren auf zunächst drei Komponenten festgelegt. Für ein erstes Bild der Faktorenstruktur wurden zunächst alle 28 Items in die Analysen einbezogen.

Vorläufige dreifaktorielle Lösung unter Einbezug aller Items

Zunächst wird gezeigt, wie viel Prozent der Varianz durch drei extrahierte Faktoren erklärt werden kann. Für die Extraktion von drei Faktoren ergibt sich nur eine Varianzaufklärung von

39.02 %. Auch die Betrachtung der Kommunalitäten (vgl. Tabelle 100) zeigt an, dass sechs Items (Aktivierende Aufgaben; Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen; Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge; Lehrkraft als Mediator; Positive Fehlerkultur; Individualisierung durch Feedback) mit Werten < .30 durch die extrahierten Faktoren kaum repräsentiert werden. Nur acht Items erreichen Werte ≥ .50.

Varianzaufklärung und Kommunalitäten

Tabelle 100 Kommunalitäten nach der Extraktion von drei Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 28 Items)

Items

Kommunalitäten

01) Aktivierende Aufgaben

.10

02) Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen

.40

03) Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit

.62

04) Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation

.33

05) Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen

.16

06) Prozessuale statt inhaltliche Hilfe

.35

07) Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen

.37

08) Fokussierungshilfen und Hervorhebungen

.43

09) Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge

.07

10) Exploration der Denkweisen der Schüler

.53

11) Insistieren auf Erklärung und Begründung

.49

12) Lehrkraft als Mediator

.15

13) Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern

.49

14) Entspannte Lernatmosphäre

.60

15) Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen

.45

16) Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler

.32

17) Positive Fehlerkultur

.05

18) Wahlmöglichkeiten

.58

19) Qualität differenzierender Maßnahmen

.42

20) Pacing

.63

21) Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen

.44

22) Individualisierung durch Strategieanregungen

.44

23) Individualisierung durch Hilfestellungen

.50

24) Individualisierung durch Feedback

.07

25) Effektives Classroom Management

.66

26) Vermeidung von no-task

.42

27) Beteiligungsniveau der Schüler

.53

28) Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten

.31

Darstellung und Diskussion der vorläufigen Drei-Faktorenlösung

Trotz dieser Werte, die bereits darauf hindeuten, dass die dreifaktorielle Lösung unter Einbezug aller Items die Struktur der Zusammenhänge nur unzureichend abbildet, zeigt Tabelle 101 zunächst die rotierte Komponentenmatrix für diese Lösung.

Tabelle 101 Rotierte Komponentenmatrix nach der Extraktion von drei Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 28 Items)

Faktorwerte < .30 wurden unterdrückt.

Grundsätzlich ergibt sich eine sinnvoll zu interpretierende Zuordnung der Items zu den drei resultierenden Faktoren, da sich der erste Faktor am ehesten als „Kognitive Aktivierung im engeren Sinn“, der zweite Faktor als „Rahmenbedingungen zur Ermöglichung einer entspannten und gleichzeitig konzentrierten Arbeitsatmosphäre“ und der dritte Faktor als

„Förderung einer individuell-eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ beschreiben ließe. Bevor diese Faktoren aber näher beschrieben werden, soll zunächst auf die als problematisch erscheinenden Items eingegangen werden. Bei der Betrachtung der Faktorenstruktur fällt zunächst auf, dass vier Items (Aktivierende Aufgaben, Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge, Positive Fehlerkultur und Individualisierung durch Feedback) auf keiner der Komponenten Ladungen von mindestens .30 aufweisen, sodass sie keinem der Faktoren sinnvoll zugeordnet werden können.

Dass das Item Aktivierende Aufgaben auf keinem der Faktoren hoch lädt, könnte darauf zurückzuführen sein, dass hier in den Unterrichtsstunden wenig Varianz auftritt. Dies bestätigen einerseits die deskriptiven Statistiken des hoch inferent erfassten Items selbst, für das die Standardabweichung mit SD = 0.57 im Vergleich zu den übrigen Items eher gering ausfällt. Andererseits hat auch die Auswertung der niedrig inferenten Kodierungen der Aufgabenstellungen im Rahmen der zweiten Teilstudie bereits gezeigt, dass in diesem Bereich oftmals wenig Varianz zwischen den Unterrichtsvideos zu beobachten ist (vgl. 10.3.3). Dies könnte entweder an den Vorgaben für die Lehrpersonen liegen, welche die natürliche Variabilität an möglichen Leseaufgaben eingeschränkt haben (vgl. 8.2.1), oder daran, dass im ersten Schuljahr, wenn die Lernenden noch die basalen Lesefertigkeiten erlernen müssen (vgl. 5.1.2.3), das Repertoire an Leseaufgaben eingeschränkter ist als in höheren Jahrgangsstufen.

Die drei weiteren Items, die auf keinem der drei Faktoren ausreichend hoch laden, betreffen alle den Umgang mit Schüleräußerungen (Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge; Positive Fehlerkultur; Individualisierung durch Feedback). Wie in Studie 2 (Kapitel 10) gezeigt wurde, dominieren in den beobachteten Unterrichtsstunden einfache, verifizierende Rückmeldungen gegenüber elaboriertem Feedback, sodass auch hier eine Einschränkung der Varianz vorliegen könnte. Die deskriptiven Statistiken (vgl. Tabelle 96, S. 349) zeigen aber, dass die Standardabweichungen der beiden Items Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge und Individualisierung durch Feedback grundsätzlich nicht geringer ausgeprägt sind als bei den übrigen Items. Das Item Positive Fehlerkultur hingegen gehört tatsächlich zu den Items mit einer geringeren Streuung (SD = 0.68). Allerdings wurde in Studie 2 gezeigt, dass in den Unterrichtsstunden kaum Fehler vorkommen (vgl. 10.3.7), was sich für die valide Einschätzung einer Positiven Fehlerkultur als problematisch erweist. Eigentlich geht es bei diesem Item darum, einzuschätzen, ob beim Auftreten von Fehlern ein sachlicher und konstruktiver Umgang mit diesen zu beobachten ist. Betrachtet man noch einmal die deskriptiven Statistiken der Items (11.1.2.2.1), fällt auf, dass die Positive Fehlerkultur das Item mit der niedrigsten Schwierigkeit darstellt. Ob dies eine inhaltlich valide Einschätzung darstellt, muss aber anhand der Ergebnisse aus Studie 2 bezweifelt werden. Vermutlich wurde das Item vor allem deshalb positiv bewertet, weil keine Negativindikatoren – wie das Auslachen beim Auftreten von Schülerfehlern – zu beobachten waren. Dies lässt sich aber eher auf der Ebene des Unterrichtsklimas oder einer entspannten Lernatmosphäre einordnen (vgl. 6.2.1.3.2). Zu einer Positiven Fehlerkultur im Sinne einer kognitiv aktivierenden Unterrichtsgestaltung würde aber auch gehören, dass bewusst Fehlersituationen provoziert werden, um daraus Lernerfahrungen zu generieren (vgl. 6.2.6.3).

Das Item Lehrkraft als Mediator, das sich bereits in der Korrelationsmatrix als auffällig erwiesen hat, lädt lediglich auf einem Faktor negativ. Die Erklärung hierfür könnte darin liegen, dass dieses Item inhaltlich nicht valide erfasst werden konnte (Erläuterung vgl. 11.1.3.1.1). Da sich bereits bei der Sichtung einer Teilstichprobe des Materials zur Entwicklung der hoch inferenten Ratingitems zeigte, dass in den Unterrichtsstunden kaum klassische Situationen eines Verhaltens der Lehrkraft als Mediator vorkommen, in denen die Lehrpersonen sich selbst zurücknehmen und die Lernenden dazu auffordern, wechselseitig Bezug auf ihre Beiträge zu nehmen oder diese inhaltlich einzuordnen, wurde versucht, die Ratingstufen eher milde zu definieren (vgl. Anhang, Abschnitt 8.5.3.4, S. 382), sodass dennoch innerhalb der Stichprobe Varianz erzeugt werden kann. So wurde es bereits als positiver Indikator gewertet, wenn die Lehrperson die Schülerinnen und Schüler dazu auffordert, sich gegenseitig zu helfen oder die Leistungen gegenseitig zu bewerten, was im engeren Sinn eigentlich noch nicht ein Verhalten der Lehrperson als Mediator beschreibt. Dieser Verlust an Validität könnte erklären, warum sich keine positiven Zusammenhänge zu den übrigen Qualitätsmerkmalen zeigen.

Zusätzlich zu diesen fünf Items, die auf keinem der Faktoren ausreichend hoch positiv laden, haben einige Items Nebenladungen auf weiteren Faktoren, was besonders bei den Items Fokussierungshilfen und Hervorhebungen sowie Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen problematisch erscheint, da hier die Höhe der Nebenladungen nur geringfügig kleiner ist als die der Hauptladung. Beide Nebenladungen sind inhaltlich grundsätzlich gut erklärbar. So tragen Fokussierungshilfen und Hervorhebungen einerseits durch die Steuerung der Aufmerksamkeit auf die relevanten Lerninhalte zur kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler bei (Hauptladung). Andererseits stellen sie aber auch eine Form der Lernunterstützung dar, welche wiederum zu einer entspannten Lernatmosphäre beiträgt, da die Schülerinnen und Schüler nicht auf sich allein gestellt sind und wissen, dass ihnen bei Schwierigkeiten von der Lehrperson geholfen wird (Nebenladung). Die Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen lädt am stärksten auf dem zweiten Faktor, welcher Aspekte einer entspannten Lernatmosphäre enthält, wodurch die Schülerinnen und Schüler sich trauen, bei Verständnisproblemen nachzufragen. Aber auch die Nebenladung auf dem dritten Faktor erscheint vor dem Hintergrund plausibel, dass ein differenzierter und individualisierter Unterricht dazu beiträgt, den Schülerinnen und Schülern selbstkonzeptförderliche Nischen zu schaffen: Insbesondere in differenzierten Schülerarbeitsphasen wird dann nicht jede auftretende Schwierigkeit von der gesamten Klasse bemerkt und die Lehrperson kann auch eher unauffällig um Hilfe gebeten werden. Obgleich die Nebenladungen inhaltlich nachvollziehbar sind, verhindern sie aber das Erreichen einer Einfachstruktur, weshalb eine stärkere Ausdifferenzierung der Faktoren, wie sie in der fünffaktoriellen Lösung versucht wird (vgl. 11.1.3.1.2), helfen könnte, diese Items eventuell beizubehalten und einem eigenen Faktor zuzuordnen.

Dreifaktorielle Lösung unter Ausschluss problematischer Items

Die im vorigen Abschnitt als problematisch beschriebenen sieben Items wurden für das Überprüfen einer optimierten dreifaktoriellen Lösung iterativ entfernt. Dazu wurde zunächst die Faktorenstruktur ohne die Items 01, 09, 12, 17 und 24 berechnet, welche auf keinem der Faktoren positive Ladungen aufgewiesen hatten. Da auch ohne diese fünf Items die Items 08 und 15 weiterhin hohe Nebenladungen aufwiesen, wurden auch diese schrittweise entfernt. Die zahlreichen Zwischenlösungen werden hier nicht weiter dargestellt, sondern es wird lediglich die verbesserte dreifaktorielle Lösung ohne die sieben beschriebenen Items dargestellt.

Varianzaufklärung und Kommunalitäten

Tabelle 102 Kommunalitäten nach der Extraktion von drei Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 21 Items)

Items

Kommunalitäten

02) Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen

.44

03) Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit

.66

04) Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation

.30

05) Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen

.14

06) Prozessuale statt inhaltliche Hilfe

.39

07) Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen

.31

10) Exploration der Denkweisen der Schüler

.50

11) Insistieren auf Erklärung und Begründung

.49

13) Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern

.48

14) Entspannte Lernatmosphäre

.55

16) Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler

.28

18) Wahlmöglichkeiten

.56

19) Qualität differenzierender Maßnahmen

.56

20) Pacing

.66

21) Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen

.48

22) Individualisierung durch Strategieanregungen

.45

23) Individualisierung durch Hilfestellungen

.51

25) Effektives Classroom Management

.69

26) Vermeidung von no-task

.48

27) Beteiligungsniveau der Schüler

.55

28) Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten

.38

Die Kommunalitäten verbessern sich im Vergleich zur Version mit allen 28 Items. Nur noch ein Item (Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen) liegt mit .14 unter .20; Zwölf Items liegen zwischen .20 und .50 und die übrigen acht Items zwischen .50 und

.70. Die drei extrahierten Faktoren klären nun 46.87 % der Itemvarianz auf.

KMO-Wert und MSA-Koeffizienten

Unter Ausschluss der sieben genannten Items verbessert sich der KMO-Wert von .45 auf .55. Die Anti-Image-Korrelationen liegen nun zumindest nur noch für fünf Items mit Werten zwischen .35 und .45 unter dem kritischen Wert von .50.

Tabelle 103 Anti-Image-Korrelationen unter Einbezug von 21 Items; Drei-Faktoren-Lösung (N = 47 Lerngruppen)

MSA-Werte < .50 werden in grauer Schrift angezeigt.

Scree-Plot

Allerdings verändert sich durch die Entfernung der sieben Items auch der Scree-Plot, sodass unter Einbezug der 21 verbleibenden Items der Scree-Plot eigentlich auf eine vierfaktorielle Lösung hindeutet. Auch diese wurde deshalb noch einmal getestet.

Abbildung 19 Scree-Plot für die verbleibenden 21 Items (N = 47 Lerngruppen)

Die Lösung wird allerdings nicht dargestellt, da der vierte Faktor, der nur aus drei Items besteht, lediglich ein Cronbachs Alpha von .55 aufweist und zwei weitere Items hohe Nebenladungen aufweisen, die gegebenenfalls für diese Lösung noch entfernt werden müssten, sodass eine vierfaktorielle Lösung nicht sinnvoll interpretierbar war.

Darstellung und Diskussion der Drei-Faktorenlösung

In Tabelle 104 findet sich die rotierte Komponentenmatrix mit den 21 verbleibenden Items nach der Extraktion von drei Faktoren. Die dreifaktorielle Lösung lässt sich grundsätzlich inhaltlich gut begründen. Die erste Komponente enthält diejenigen Items, die am ehesten die „Kognitive Aktivierung im engeren Sinn“ betreffen und ist mit einem Cronbachs Alpha von .81 bei acht Items auch reliabel. Die Reliabilitätsstatistiken zeigen an, dass sich das Cronbachs Alpha durch eine Reduktion um weitere Items auch nicht zusätzlich verbessern würde. Der Faktor enthält sowohl Items, die eine grundlegende Motivierung für den Lerngegenstand enthalten (Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation) als auch die direkte Lernförderung durch Hilfestellungen und Strategieanregungen (Individualisierung durch Hilfestellungen, Individualisierung durch Strategieanregungen sowie Prozessuale statt inhaltliche Hilfe). Die weiteren Items kennzeichnen das, was im engeren Sinne unter kognitiver Aktivierung verstanden wird, nämlich die Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen, die gezielte Exploration der Denkweisen der Schüler sowie das Insistieren auf Erklärung und Begründung.

Die zweite Komponente umschreibt mit Facetten einer entspannten Lernatmosphäre, einer effektiven Klassenführung (Effektives Classroom Management, Beteiligungsniveau der Schüler, Vermeidung von no-task sowie Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten) und dem zügigen, aber nicht überfordernden Tempo (Pacing) bei gleichzeitiger Unterstützung der Schülerinnen und Schüler (Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen und Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen) eher „Rahmenbedingungen zur Ermöglichung einer konzentrierten und gleichzeitig entspannten Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ und ist mit einem Cronbachs Alpha von .76 ausreichend reliabel. Würde man das am geringsten auf dieser Komponente ladende Item Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen aus der Skala entfernen, würde sich die Reliabilität nur unwesentlich auf .77 erhöhen. Zwar lässt sich gut erklären, dass ein Unterricht, in dem die Lehrperson die Lernenden zahlreich unterstützt auch eine entspannte Lernatmosphäre aufweist, aber dennoch wäre ein inhaltlich konsistenterer Faktor wünschenswert. Hier stellt sich die Frage, ob die acht Items, die sich diesem Faktor zuordnen lassen, wirklich eine Komponente der Unterrichtsqualität abbilden, oder aber, ob diese Aspekte zwar in der Unterrichtsrealität faktisch miteinander verbunden sind, aber dennoch kein genuin zusammengehöriges Konstrukt darstellen. Etwas problematisch ist zudem, dass das Item Entspannte Lernatmosphäre mit .46 eine relativ hohe Nebenladung auf dem dritten Faktor aufweist.

Die dritte Komponente erreicht ein Cronbachs Alpha von .71, könnte aber durch das Herausnehmen des Items Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler ein Cronbachs Alpha von .75 erreichen. Mit dieser Komponente werden Aspekte der Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts und damit der „Förderung einer individuellen und eigenständigen Auseinandersetzung mit den Lerninhalten“ beschrieben.

Tabelle 104 Rotierte Komponentenmatrix nach der Extraktion von drei Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 21 Items)

11.1.3.1.2 Fünffaktorielle Struktur

Der zweite Knick im Scree-Plot zeigt sich beim sechsten Item, was für die Extraktion von fünf Komponenten spricht. Auch hier wurden zunächst alle 28 Items beibehalten, um die Anfangslösung zu überprüfen.

Vorläufige fünffaktorielle Lösung unter Einbezug aller Items

Wie bereits bei der ersten dreifaktoriellen Lösung, wird auch hier zuerst dargestellt, wie viel Varianz durch die fünf extrahierten Faktoren erklärt werden kann, bevor die rotierte Komponentenmatrix dargestellt und diskutiert wird.

Varianzaufklärung und Kommunalitäten

Durch die Extraktion von fünf Faktoren lassen sich bei Beibehaltung der 28 Items zunächst

56.36 % der Varianz aufklären, was erwartungsgemäß ein höherer Anteil als bei der dreifaktoriellen Lösung ist.

Tabelle 105 Kommunalitäten nach der Extraktion von fünf Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 28 Items)

Items

Kommunalitäten

01) Aktivierende Aufgaben

.47

02) Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen

.72

03) Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit

.68

04) Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation

.57

05) Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen

.26

06) Prozessuale statt inhaltliche Hilfe

.42

07) Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen

.55

08) Fokussierungshilfen und Hervorhebungen

.49

09) Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge

.74

10) Exploration der Denkweisen der Schüler

.74

11) Insistieren auf Erklärung und Begründung

.75

12) Lehrkraft als Mediator

.26

13) Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern

.65

14) Entspannte Lernatmosphäre

.67

15) Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen

.58

16) Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler

.52

17) Positive Fehlerkultur

.39

18) Wahlmöglichkeiten

.65

19) Qualität differenzierender Maßnahmen

.50

20) Pacing

.67

21) Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen

.46

22) Individualisierung durch Strategieanregungen

.68

23) Individualisierung durch Hilfestellungen

.60

24) Individualisierung durch Feedback

.56

25) Effektives Classroom Management

.66

26) Vermeidung von no-task

.67

27) Beteiligungsniveau der Schüler

.56

28) Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten

.31

Die Kommunalitäten zeigen zudem, dass die 28 Items durch fünf Faktoren deutlich besser repräsentiert werden als durch drei Faktoren. Hier liegen jetzt nur noch zwei Items (Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen; Lehrkraft als Mediator) unter .30 und weitere sechs Items unter .50.

Darstellung und Diskussion der vorläufigen Fünf-Faktorenlösung

Tabelle 106 zeigt die rotierte Komponentenmatrix nach der Extraktion von fünf Faktoren unter Einbezug aller 28 Items. Prinzipiell bilden sich fünf sinnvoll interpretierbare Faktoren ab. Die erste Komponente (Cronbachs Alpha = .79) umfasst ähnlich wie bereits in der dreifaktoriellen

Lösung Aspekte einer entspannten Lernatmosphäre und eines effektiven Classroom Managements als Rahmenbedingungen zur Ermöglichung eines hohen Ausmaßes an aktiver Lernzeit. Im Gegensatz zur dreifaktoriellen Lösung entfällt hier aber der dritte Teilaspekt, der zusätzlich noch Unterstützungen und Vereinfachungen durch die Lehrperson enthielt (vgl. 11.1.3.1.1), was den Faktor inhaltlich zumindest etwas homogener macht. Die Nebenladungen sind vernachlässigbar, da sie größtenteils negativ sind oder deutlich geringer auf den weiteren Faktoren als auf dem Hauptfaktor laden.

Die zweite Komponente (Cronbachs Alpha = .72) beschreibt die Unterstützungsmaßnahmen der Lehrperson, enthält allerdings zwei Items, die hohe Nebenladungen aufweisen: die Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen sowie das Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen, welches auf der ersten Komponente sogar gleich hoch lädt. Diese beiden Items waren auch diejenigen, die bei der dreifaktoriellen Lösung auf dem ersten Faktor laden, was noch einmal verdeutlicht, dass sie zu einer Verlinkung zweier Teilaspekte der Unterrichtsqualität beitragen, die mit dem Ziel einer Einfachstruktur eher vermieden werden sollten. [1] Inhaltlich lassen sich diese Zusammenhänge zwar gut erklären, da bestimmte Aspekte des Unterstützungsverhaltens von Lehrpersonen ebenso zu einer entspannten Lernatmosphäre beitragen können. Da allerdings eine Einfachstruktur erzielt werden sollte, wurden für weitere Analysen diese beiden Items iterativ entfernt. Das Problem des Items Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen könnte – zusätzlich dazu, dass es zwei Faktoren miteinander verlinkt – darin begründet liegen, dass hier weniger qualitative Aspekte des Unterstützungsverhaltens eingeschätzt werden, sondern stattdessen eher deren Häufigkeit beobachtet wird, was alleine noch kein Indikator für die Qualität der Hilfestellungen ist.

Die dritte Komponente (Cronbachs Alpha = .71) könnte als die Förderung einer eigenständigen und individuellen Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit den Lerninhalten beschrieben werden und bildete sich bereits in der dreifaktoriellen Lösung genauso ab (vgl. 11.1.3.1.1). Lediglich ein Item (Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler) lädt zusätzlich noch auf anderen Faktoren, was aber aufgrund der relativ hohen Differenz zwischen Hauptund Nebenladung vernachlässigbar ist. Da dieses Item auch die geringste Ladung auf der Komponente hat, würde sich durch dessen Entfernung die Reliabilität der Skala auf .75 erhöhen. Da das Item inhaltlich aber gut zur Komponente passt, wird es beibehalten.

Die vierte Komponente enthält vier Items, die hohe Ladungen aufweisen und ein fünftes Item (Fokussierungshilfen und Hervorhebungen), das deutlich geringer lädt und zudem auf dem zweiten Faktor, zu dem es inhaltlich auch gut passt, ähnlich hoch lädt. Durch Entfernen dieses Items aus der Skala würde sich die Reliabilität von .77 auf .81 erhöhen. Insgesamt beschreibt der Faktor mit der gezielten Anregung von Denkprozessen am ehesten Aspekte kognitiver Aktivierung im engeren Sinn. Dass die Fokussierungshilfen und Hervorhebungen auf Faktor 2 und 4 ähnlich hoch laden, lässt sich inhaltlich gut erklären: Einerseits können Fokussierungshilfen dazu beitragen, die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler gezielt auf den inhaltlichen Lernprozess zu lenken und tragen somit zur kognitiven Aktivierung bei. Zum anderen stellen sie auch eine Form der Lernunterstützung und Hilfestellung dar und passen demnach auch zum zweiten Faktor. Da eine Einfachstruktur erreicht werden sollte, wird auch dieses Item für weitere Analysen iterativ entfernt.

Die fünfte Komponente besteht nur noch aus drei Items, die sich inhaltlich aber gut als eine motivierende Haltung der Lehrperson beschreiben lassen und trotz der geringen Itemanzahl eine ausreichende interne Konsistenz von α = .73 aufweisen.

Tabelle 106 Rotierte Komponentenmatrix nach der Extraktion von fünf Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 28 Items)

Wie bereits in der dreifaktoriellen Lösung, lässt sich das Item Lehrkraft als Mediator keiner Komponente sinnvoll zuordnen, da es lediglich eine Negativladung auf dem dritten Faktor zeigt. Bereits in der Korrelationsmatrix zeigte sich, dass dieses Item – wenn überhaupt – negativ mit den übrigen Aspekten in Zusammenhang steht. Das Verhalten der Lehrkraft als Mediator ist ein aus theoretischer Sicht zwar zentrales Merkmal kognitiver Aktivierung und beschreibt ein Verhalten der Lehrperson „mit der Klasse Gespräche im Sinne der Ko-Konstruktion zu initiieren und zu unterstützen“ (Rakoczy & Pauli, 2006, S. 228). Allerdings muss bezweifelt werden, ob es in der vorliegenden Studie gelungen ist, es inhaltlich valide zu erfassen (Begründung vgl. 11.1.3.1.1), weshalb es für die weiteren Analysen ausgeschlossen wurde. Eventuell ist das Verhalten der Lehrperson als Mediator auch kein Kernmerkmal für kognitiv aktivierende Leseübungen im ersten Schuljahr, da die Schülerinnen und Schüler hier noch sehr jung sind und sich eine Diskussion unterschiedlicher Lösungen im Leseunterricht eventuell weniger anbietet als im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht.

Fünffaktorielle Lösung unter Ausschluss problematischer Items

Aufgrund der beschriebenen Überlegungen wurden die vier Items Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen, Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen, Fokussierungshilfen und Hervorhebungen sowie Lehrkraft als Mediator iterativ entfernt. Das bedeutet, es wurde schrittweise jeweils ein Item entfernt und geprüft, ob sich dadurch die Faktorenstruktur verändert. Wenn sich zeigte, dass durch Entfernung eines Items die Faktorenstruktur eine höhere Konsistenz erreichte, wurde versucht, einzelne, vorab entfernte Items wieder mit aufzunehmen, um einen möglichst geringen Itemverlust zu erreichen. Die sinnvollste Lösung ergab sich allerdings unter Ausschluss aller vier Items, weshalb lediglich diese fünffaktorielle Lösung dargestellt wird.

Varianzaufklärung und Kommunalitäten

Durch die Entfernung der vier Items (05, 07, 08 und 12) zeigt bereits ein Blick auf die Kommunalitäten (vgl. Tabelle 107), dass die 24 verbleibenden Items relativ gut durch fünf Faktoren repräsentiert werden. Lediglich drei Items liegen mit Werten von .37 (Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten), .43 (Positive Fehlerkultur) und .49 (Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler) unter .50. Durch die Extraktion von fünf Faktoren können nun aber zumindest 61.54 % der Varianz aufgeklärt werden.

Tabelle 107 Kommunalitäten nach der Extraktion von fünf Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 24 Items)

Items

Kommunalitäten

01) Aktivierende Aufgaben

.54

02) Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen

.73

03) Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit

.73

04) Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation

.59

06) Prozessuale statt inhaltliche Hilfe

.52

09) Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge

.79

10) Exploration der Denkweisen der Schüler

.74

11) Insistieren auf Erklärung und Begründung

.77

13) Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern

.67

14) Entspannte Lernatmosphäre

.63

15) Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen

.55

16) Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler

.49

17) Positive Fehlerkultur

.43

18) Wahlmöglichkeiten

.51

19) Qualität differenzierender Maßnahmen

.63

20) Pacing

.70

21) Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen

.51

22) Individualisierung durch Strategieanregungen

.64

23) Individualisierung durch Hilfestellungen

.65

24) Individualisierung durch Feedback

.59

25) Effektives Classroom Management

.66

26) Vermeidung von no-task

.68

27) Beteiligungsniveau der Schüler

.65

28) Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten

.37

KMO-Wert und MSA-Koeffizienten

Auch der KMO-Wert erhöht sich durch die Entfernung der vier oben beschrieben Items auf .53, was nach wie vor ein geringer, aber ein zumindest ausreichender Wert ist. Auch die auf die einzelnen Items bezogenen MSA-Koeffizienten verbessern sich gegenüber der Lösung mit allen 28 Items, allerdings haben weiterhin insgesamt sechs Items MSA-Werte < .50 und sind damit nur bedingt für die Faktorenanalyse geeignet (vgl. Tabelle 108).

Tabelle 108 Anti-Image-Korrelationen unter Einbezug von 24 Items; Fünf-Faktoren-Lösung (N = 47 Lerngruppen)

Items

Maß der Stichprobeneignung

01) Aktivierende Aufgaben

.41

02) Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen

.55

03) Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit

.73

04) Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation

.51

06) Prozessuale statt inhaltliche Hilfe

.68

09) Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge

.42

10) Exploration der Denkweisen der Schüler

.53

11) Insistieren auf Erklärung und Begründung

.51

13) Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern

.57

14) Entspannte Lernatmosphäre

.59

15) Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen

.70

16) Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler

.45

Tabelle 108 Anti-Image-Korrelationen unter Einbezug von 24 Items; Fünf-Faktoren-Lösung (N = 47 Lerngruppen) (Fortsetzung)

Items

Maß der Stichprobeneignung

17) Positive Fehlerkultur

.30

18) Wahlmöglichkeiten

.51

19) Qualität differenzierender Maßnahmen

.52

20) Pacing

.55

21) Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen

.60

22) Individualisierung durch Strategieanregungen

.66

23) Individualisierung durch Hilfestellungen

.51

24) Individualisierung durch Feedback

.55

25) Effektives Classroom Management

.72

26) Vermeidung von no-task

.45

27) Beteiligungsniveau der Schüler

.55

28) Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten

.29

MSA-Werte < .50 werden in grauer Schrift angezeigt.

Scree-Plot

Der Scree-Plot deutet mit den verbleibenden 24 Items nun noch deutlicher auf eine fünfanstatt auf eine dreifaktorielle Lösung hin, da eine deutliche Abflachung der Kurve erst nach dem zweiten Knick beim sechsten Item erfolgt (vgl. Abbildung 20). [2]

Abbildung 20 Scree-Plot für die verbleibenden 24 Items (N = 47 Lerngruppen)

Darstellung und Diskussion der Fünf-Faktorenlösung

Tabelle 109 stellt die rotierte Komponentenmatrix nach der Extraktion von fünf Faktoren unter Berücksichtigung der 24 verbliebenen Items dar.

Tabelle 109 Rotierte Komponentenmatrix nach der Extraktion von fünf Faktoren (N = 47 Lerngruppen; 24 Items)

Grundsätzlich bleiben die Faktoren durch Entfernen der vier Items gegenüber der vorherigen Lösung stabil, weshalb für die inhaltliche Beschreibung auf den vorherigen Abschnitt verwiesen wird. Für Faktor 1 werden lediglich die Ladungen der einzelnen Items etwas höher. Faktor 2 wurde um die beiden Items Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen und Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen reduziert und erreicht damit nun ein höheres Cronbachs Alpha von .75. Es kommen keine Nebenladungen mehr vor, die ähnlich hoch auf weiteren Faktoren wie auf dem Hauptfaktor laden. Das Item Positive Fehlerkultur lädt geringer als die übrigen Items auf dem zugeordneten zweiten Faktor (Cronbachs Alpha, wenn Item weggelassen: .77). Auf diese nur marginale Erhöhung der internen Konsistenz kann aber verzichtet werden, da das Item inhaltlich gut zu der Komponente passt. Dass die Ladung eher gering ausfällt, könnte an den bereits im vorherigen Abschnitt beschriebenen Schwierigkeiten bei der Einschätzung dieses Items liegen. Auch an Faktor 3 ändert sich nichts. Nach wie vor könnte über den Ausschluss des Items Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler diskutiert werden, worauf aber aus denselben Gründen wie beim vorherigen Item (Positive Fehlerkultur) verzichtet wird. Der vierte Faktor erreicht – wie bereits oben beschrieben – durch die Entfernung des Items Fokussierungshilfen und Hervorhebungen eine höhere interne Konsistenz und zeichnet sich insgesamt durch die höchsten Faktorladungen aus. Auch an der fünften Komponente ändert sich nichts.

11.1.3.1.3 Vergleich der Faktorlösungen

Systematisch verglichen werden sollen hier die dreifaktorielle und die fünffaktorielle Lösung, wobei jeweils nur die finalen Faktorlösungen unter Ausschluss der jeweils problematischen Items gegenüber gestellt werden (vgl. Tabelle 110).

Tabelle 110 Vergleich der dreifaktoriellen mit der fünffaktoriellen Lösung

Betrachtet man die Anzahl der Items, hat die fünffaktorielle Lösung den Vorteil, dass nur vier der ursprünglich 28 Items herausfallen, wohingegen bei der dreifaktoriellen Lösung sieben Items entfernt werden mussten, um zu einer inhaltlich sinnvollen und gut interpretierbaren Einfachstruktur zu kommen. Zwei der entfallenen Items überschneiden sich in beiden Lösungen (Fokussierungshilfen und Hervorhebungen sowie Lehrkraft als Mediator). Der KMO-Wert liegt für beide Lösungen lediglich im gerade noch akzeptablen Bereich von KMO > .50 und auch die MSA-Werte weisen nicht eindeutig auf die Überlegenheit von einer der beiden Lösungen hin, sondern sind vergleichbar. Dass diese Werte insgesamt eher schlecht ausfallen, lässt sich eventuell mit der starken Heterogenität der erfassten Items erklären (vgl. 11.1.2.2). Anhand der Kommunalitäten und der Varianzaufklärung ist aber die fünffaktorielle Lösung im Vorteil, da hier zumindest 61.54 % der Varianz erklärt werden können und auch fast alle Items durch die fünf Faktoren mit Kommunalitäten > .50 relativ gut repräsentiert werden. Dass die Varianzaufklärung umso geringer wird, je weniger Faktoren extrahiert werden, ist allerdings erwartbar.

Für die Stabilität der hier gefundenen Faktorenstruktur spricht auch, dass sich die dreiund fünffaktorielle Struktur durchaus gut miteinander vergleichen lassen. Beide enthalten einen Faktor, der eine lernförderliche Umgebung beschreibt und Aspekte einer entspannten Lernatmosphäre sowie einer guten Klassenführung umfasst (Faktor 2 in der dreifaktoriellen Lösung und Faktor 1 in der fünffaktoriellen Lösung). In beiden Lösungen bestehen diese Faktoren aus grundlegend denselben Items (14, 20, 25, 26, 27 und 28). In der Fünf-Faktor-Lösung ist zusätzlich das Item Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen enthalten, das in der Drei-Faktor-Lösung entfernt wurde und umgekehrt enthält die Komponente in der drei-Faktor-Lösung die beiden Items Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen und Vorhandensein von Unterstützungsmaßnahmen bei Fragen und Problemen, was wiederum zwei Items sind, die bei der Fünf-Faktor-Lösung entfallen sind. Auch der dritte Faktor in der dreifaktoriellen Lösung entspricht vollständig dem dritten Faktor der fünffaktoriellen Lösung und beschreibt jeweils diejenigen Aspekte der Unterrichtsqualität, die zu einer individuellen und eigenständigen Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit den Lerngegenständen beitragen. Die erste Komponente, die aus der dreifaktoriellen Lösung resultiert und Aspekte kognitiver Aktivierung im engeren Sinn umfasst, differenziert sich in der fünffaktoriellen Lösung weiter aus. Durch die Aufspaltung des Faktors können in der fünffaktoriellen Lösung allerdings mehr Items erhalten bleiben, die in der dreifaktoriellen Lösung auf keinem der Faktoren hoch genug geladen haben. So entsteht aus den drei Items Insistieren auf Erklärung und Begründung, Exploration der Denkweisen der Schüler und Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen, die bereits in der dreifaktoriellen Lösung in der ersten Komponente enthalten waren, unter Wiedereinbezug des Items Aktivierende Aufgaben eine Komponente, welche die kognitive Aktivierung im Sinn der Anregung zum Denken abbildet. Als weiterer Teilbereich differenziert sich ein Faktor aus, der konstruktive Unterstützungsmaßnahmen der Lehrperson umfasst. Zusätzlich zu den vier Items Individualisierung durch Hilfestellungen, Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern, Individualisierung durch Strategieanregungen sowie Prozessuale statt inhaltliche Hilfe, die bereits in diesem Faktor in der dreifaktoriellen Lösung enthalten waren, kann in der fünffaktoriellen Lösung hier auch das inhaltlich sehr gut passende Item Positive Fehlerkultur erhalten bleiben, wenn auch mit einer sehr geringen Ladung. Das in der dreifaktoriellen Lösung noch übrige Item Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation bildet zusammen mit den in der dreifaktoriellen Lösung entfernten Items Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge sowie Individualisierung durch Feedback in der fünffaktoriellen Lösung einen zwar kleinen, aber inhaltlich sinnvoll interpretierbaren Faktor, der Aspekte eines motivierenden Umgangs mit den Schülerinnen und Schülern umfasst.

Grundsätzlich führen beide Lösungen zu inhaltlich sinnvoll interpretierbaren und intern ausreichend konsistenten Faktoren. Während die dreifaktorielle Lösung das Ziel der Datenreduktion besser erfüllt, resultieren bei der fünffaktoriellen Lösung inhaltlich stärker ausdifferenzierte und damit homogenere Faktoren, die in ihrer Gesamtheit die Struktur der Qualität des Leseunterrichts etwas genauer beschreiben. Aus diesen Gründen wird für weitere Analysen mit der Fünf-Faktor-Lösung weitergearbeitet, wenngleich die dreifaktorielle Lösung eine Alternative darstellen würde. Auch Bühner (2011) rät in Zweifelsfällen zur Extraktion der Faktorenlösung mit der höheren Faktorenanzahl.

  • [1] Von einer Einfachstruktur kann gesprochen werden, wenn die Items lediglich auf einem Faktor hoch laden und keine oder lediglich geringe Nebenladungen auf weiteren Faktoren aufweisen (vgl. auch 0)
  • [2] Nach dem Kaiser-Guttman-Kriterium (Eigenwerte größer 1) müssten anhand der 24 verbleibenden Items nun statt ursprünglich neun noch acht Faktoren extrahiert werden. Obwohl die Anzahl der Faktoren keine effektive Datenreduktion bewirken würde, da jeder Faktor durchschnittlich nur aus drei Items bestehen würde, wurde diese Lösung dennoch der Vollständigkeit wegen überprüft. Wie erwartet bildete sich aber auch hier keine sinnvoll zu interpretierende Faktorenstruktur ab. Neben Faktoren, die lediglich aus zwei Items bestanden, traten viele Nebenladungen auf und die einzelnen Faktoren erreichten den geforderten Mindestwert für Cronbachs Alpha von .70 nur teilweise. Daher wird auch diese Lösung nicht ausführlicher dargestellt
 
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