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11.1.3.2 Charakterisierung der fünf Komponenten

Nachdem in den vorherigen Abschnitten gezeigt wurde, dass sich in den hoch inferent erfassten Daten eine mehrdimensionale Struktur finden lässt, wird nun dargestellt, wie sich die gefundenen Skalen inhaltlich beschreiben lassen. Anhand von Reliabilitätsbzw. Konsistenzanalysen wird gezeigt, wie gut die Skalen geeignet sind, das zugrunde liegende Merkmal möglichst homogen zu messen (Fromm, 2008).

Auf Skalenebene wird der Wert für die interne Konsistenz der Skala (Cronbachs Alpha) angegeben, der mindestens α = .70 sein sollte, um von einer ausreichend homogenen Skala sprechen zu können. Für jedes Item der Skala werden die Mittelwerte und Standardabweichungen sowie deren Ladung auf dem jeweiligen Faktor [1] berichtet. Zudem wird die Trennschärfe (rit) jedes Items berichtet, die ausdrückt, „wie groß der korrelative Zusammenhang der Itemwerte xvi mit den Testwerten xv ist, die aus sämtlichen Items des Tests gebildet werden. Die Trennschärfe gibt an, wie stark die Differenzierung des jeweiligen Items mit der Differenzierung der zum Testwert zusammengefassten übrigen Items übereinstimmt“ (Moosbrugger & Kelava, 2008, S. 82). Für die Trennschärfen existieren keine einheitlichen vorab festgelegten Mindestwerte (Bühner, 2011). Die letzte Spalte in der Tabelle gibt an, ob und inwiefern sich der Wert für Cronbachs Alpha durch Entfernen des jeweiligen Items verändern würde.

11.1.3.2.1 Komponente 1: „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“

Diese Komponente umfasst Rahmenbedingungen kognitiv aktivierenden Unterrichts, die gewährleisten, dass sich die Schülerinnen und Schüler auf die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand konzentrieren können: Dazu zählen sowohl eine ruhige Lernumgebung mit wenigen Störungen als auch eine generell angstfreie und angenehme Lernatmosphäre.

Tabelle 111 Statistiken für Komponente 1: „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ (α = .79)

Items

M

SD

Ladung

Trenn-

schärfe

Cronbachs Al-

pha, wenn Item weggelassen

20) Pacing

3.03

0.74

.81

.68

0.73

27) Beteiligungsniveau der Schüler

2.93

0.83

.80

.67

0.73

25) Effektives Classroom Management

2.91

0.76

.68

.53

0.76

14) Entspannte Lernatmosphäre

2.86

0.67

.65

.51

0.77

26) Vermeidung von no-task

3.06

0.66

.61

.45

0.78

15) Selbstsicherheit von Schülerbeiträgen

3.19

0.76

.57

.42

0.79

28) Hinführung einzelner Schüler zu on-task-Verhalten

2.98

0.56

.53

.39

0.79

Die interne Konsistenz ist mit α = .79 ausreichend hoch, um von einem grundsätzlich homogenen Konstrukt ausgehen zu können. Insgesamt umfasst der Faktor sowohl Aspekte dessen, was im Modell der drei Basisdimensionen unter effektiver Klassenführung genannt wird als auch Aspekte eines lernförderlichen Unterrichtsklimas (vgl. 2.3.2.2). Dass beide Aspekte miteinander zusammenhängen, überrascht grundsätzlich nicht. Auch in der Literatur werden vielfache Zusammenhänge oder wechselseitige Einflüsse beschrieben. So beschreiben Pietsch und Kollegen in ihrem Stufenmodell der Unterrichtsqualität die Stufe 1 (Lernklima und pädagogische Strukturen sichern) in ähnlicher Weise, da es hier grundlegend um die Schaffung eines lernförderlichen Klimas, eine Strukturierung des Unterrichts und die Einhaltung von Regeln geht (vgl. 2.3.2.3). Theoretisch lassen sich die Zusammenhänge in beide Richtungen erklären (vgl. auch Gabriel, 2014): Einerseits ist erwartbar, dass ein positives Unterrichtsklima dazu führt, dass Schülerinnen und Schüler seltener stören (Holtappels, 1985), weshalb die Schaffung einer entspannten Lernatmosphäre nach Hennemann und Hillenbrand (2010, vgl. auch Evertson et al., 2006) auch eine Möglichkeit der proaktiven, also vorausplanenden Klassenführung darstellt. In umgekehrter Richtung kann eine effektive Klassenführung zur Schaffung eines angenehmen Lernklimas beitragen, da das Vorhandensein von Regeln und das konsequente Achten auf deren Einhaltung dazu führt, dass weniger Störungen auftreten, die das Klima beeinträchtigen könnten. Auch empirisch zeigen sich beispielsweise bei Pianta und Kollegen (2008b) positive Zusammenhänge zwischen einem positiven Klima und den Dimensionen Verhaltensmanagement und Produktivität.

Trotz dieser gut zu erklärenden Zusammenhänge zwischen den beiden Facetten des Faktors, wurde noch einmal versucht, den Faktor in die zwei zu erwartenden Unterfacetten „Klima“ und

„Classroom Management“ zu trennen, da diese beispielsweise auch im Rahmen der drei Basisdimensionen guten Unterrichts (vgl. 2.3.2.2) unterschieden werden konnten. Dazu wurde eine itemspezifische Faktorenanalyse mit den sieben Items des Faktors berechnet, wobei eine oblimine Rotation genutzt wurde, da nicht von einer Unabhängigkeit beider Teilaspekte ausgegangen werden kann.

Tabelle 112 Mustermatrix nach der Extraktion von zwei Teilfacetten des Faktors „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ (N = 47 Lerngruppen; 7 Items)

Tatsächlich deutet sich bei dieser nachträglichen Aufteilung an, dass tendenziell noch einmal zwei untergeordnete Facetten unterschieden werden können. Die erste Komponente beschreibt Aspekte einer entspannten Lernatmosphäre, in der Schülerinnen und Schüler ihre Beiträge selbstsicher vortragen und ein zügiges, aber nicht überforderndes Tempo herrscht (Pacing). Der zweite Faktor enthält Aspekte einer effektiven Klassenführung, die explizit mit der Erhöhung der aktiven Lernzeit in Verbindung stehen. Das Beteiligungsniveau der Schüler lädt zwar etwas höher auf dem ersten Faktor, allerdings ist die Nebenladung auf dem zweiten Faktor relativ hoch, sodass dieses Item beide Teilaspekte miteinander verlinkt, was eine Trennung beider Facetten voneinander erschwert und noch einmal verdeutlicht, dass die aktive Lernzeit der Schülerinnen und Schüler – hier im Sinne der Beteiligung am Unterricht – sowohl von einer entspannten Lernatmosphäre als auch von einer effektiven Klassenführung abhängig ist. Während die erste Teilfacette eine ausreichende Reliabilität von α = .79 aufweist, verfehlt die zweite Unterfacette, die nur aus drei Items besteht, den Mindestwert von .70 mit einem α = .69 knapp. Auch die Tatsache, dass sich selbst bei der Festlegung einer höheren Anzahl von Faktoren die Aspekte der Lernatmosphäre und der Klassenführung nicht voneinander trennen ließen, zeigt, wie eng diese in der Unterrichtspraxis miteinander verwoben sind, sodass für weitere Analysen weiterhin der gesamte Faktor verwendet wird. Die nachträgliche Aufspaltung sollte lediglich verdeutlichen, dass sich die theoretisch angenommene Zweiteilung auch in den vorliegenden Daten im Ansatz wiederfindet. Wären für jeden Bereich mehr Items formuliert worden, hätte dies vermutlich auch die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass sich beide Facetten in der Gesamt-Faktorenanalyse voneinander abgrenzen lassen.

11.1.3.2.2 Komponente 2: „Konstruktive Lernunterstützung“

Die Items dieses Faktors beschreiben einen Unterricht, in dem die Lehrperson bemüht ist, den Lernenden Hilfestellungen zu geben, das Verständnis zu erleichtern, individuell auf die Schülerinnen und Schüler einzugehen und auf einen positiven und konstruktiven Umgang mit Fehlern bedacht ist.

Tabelle 113 Statistiken für Komponente 2: „Konstruktive Lernunterstützung“ (α = .75)

Items

M

SD

Ladung

Trenn-

schärfe

Cronbachs Alpha,

wenn Item weggelassen

13) Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern

2.67

0.84

.80

.61

.67

06) Prozessuale statt inhaltliche Hilfe

2.70

0.72

.74

.54

.70

22) Individualisierung durch Strategieanregungen

2.15

0.88

.74

.57

.69

23) Individualisierung durch Hilfestellungen

2.87

0.88

.73

.54

.69

17) Positive Fehlerkultur

3.36

0.68

.50

.32

.77

Die interne Konsistenz ist mit α = .75 zufriedenstellend, sodass auch das Item Positive Fehlerkultur mit der geringsten Ladung beibehalten werden kann, da es inhaltlich sehr gut zur Skala passt und die Entfernung des Items die Reliabilität nur unwesentlich verbessern würde.

11.1.3.2.3 Komponente 3: „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“

Die Items, die auf Komponente 3 laden, beschreiben einen Unterricht, in dem den Schülerinnen und Schülern verstärkt Möglichkeiten zu einer individuellen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand gegeben werden. Dies bezieht sich sowohl auf eher „äußere“ Aspekte, wie eine grundsätzliche Individualisierung bei Aufgabenund Fragestellungen oder das Gewähren von Wahlmöglichkeiten, aber auch auf Aspekte „kognitiver“ Selbstständigkeit, indem die Lehrperson den Lernenden auch hier Freiräume gewährt und die Schülerinnen und Schüler diese nutzen. Mit α = .71 ist die interne Konsistenz der Skala knapp über dem geforderten Mindestwert von α = .70. Die interne Konsistenz würde sich zwar auf α = .75 verbessern, wenn das Item mit der geringsten Ladung (Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler) entfernt werden würde. Da dieses Item inhaltlich allerdings sehr gut zur gebildeten Skala passt, wird es beibehalten. Auffallend ist, dass die Varianz der Items dieser Skala höher ist als bei den übrigen Skalen.

Tabelle 114 Statistiken für Komponente 3: „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (α = .71)

Items

M

SD

Ladung

Trenn-

Cronbachs

schärfe

Alpha, wenn

Item

weggelassen

03) Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit

2.90

0.63

.77

.58

.65

19) Qualität differenzierender Maßnahmen

2.52

1.01

.79

.58

.62

21) Individualisierung durch Aufgabenund Fragestellungen

3.04

1.02

.75

.53

.64

18) Wahlmöglichkeiten

2.01

1.11

.71

.50

.66

16) Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler

3.20

0.86

.42

.25

.75

11.1.3.2.4 Komponente 4: „Anregung von Denkprozessen“

Die Items dieses Faktors beschreiben einen Unterricht, in dem die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern anspruchsvolle Aufgaben stellt, sie im Unterrichtsgespräch zum Denken anregt und auf Erklärungen und Begründungen besteht. Damit findet sich in diesem Faktor ein enges Verständnis kognitiver Aktivierung wieder. Die interne Konsistenz ist mit α = .81 hoch genug, um von einem homogenen Faktor ausgehen zu können, was auch die hohen Ladungen verdeutlichen.

Tabelle 115 Statistiken für Komponente 4: „Anregung von Denkprozessen“ (α = .81)

Items

M

SD

Ladung

Trenn-

Cronbachs Alpha, wenn

schärfe

Item weggelassen

11) Insistieren auf Erklärung und Begründung

1.45

0.81

.90

.76

.69

10) Exploration der Denkweisen der Schüler

1.59

0.75

.89

.76

.70

02) Exploration des Vorwissens und vorunter-

1.79

0.77

.74

.56

.80

richtlicher Vorstellungen

1) Aktivierende Aufgaben 2.89 0.57 .65 .47 .83

11.1.3.2.5 Komponente 5: „Motivierende Haltung der Lehrperson“

Diese nur drei Items umfassende Skala beschreibt das Verhalten einer Lehrperson, die versucht, die Schülerinnen und Schüler für den Unterrichtsgegenstand zu motivieren und die sich auch beim Erteilen von Feedback um Spezifität und Individualität bemüht. Die interne Konsistenz über die drei einbezogenen Items liegt bei α = .73 und der Skalenmittelwert mit M = 2.00 im unteren Bereich.

Tabelle 116 Statistiken für Komponente 5: „Motivierende Haltung der Lehrperson“ (α = .73)

Items

M

SD

Ladung

Trenn-

Cronbachs Alpha,

schärfe

wenn Item weggelas-

sen

09) Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge

2.03

0.91

.85

.62

.58

24) Individualisierung durch Feedback

1.97

0.76

.84

.61

.59

04) Aktivitäten zur Herstellung aufgaben-

2.01

0.70

.74

.47

.74

bezogener Motivation

  • [1] Diese Ladungen wurden nicht der rotierten Komponentenmatrix (vgl. Tabelle 109) entnommen, sondern es wurde jeweils eine itemspezifische Hauptkomponentenanalyse berechnet, für die nur diejenigen Items einbezogen wurden, die der Skala zugeordnet wurden. Dadurch sind die hier angegebenen Ladungen unabhängig von den übrigen Ladungen der Gesamt-Faktorlösung
 
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