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11.1.4. Inhaltliche Diskussion der Ergebnisse

Da die Eignung der Faktorenlösung bereits im Rahmen der Darstellung der Ergebnisse diskutiert wurde, wird hier nur noch die resultierende fünffaktorielle Lösung diskutiert und mit bestehenden Merkmalskatalogen guten Unterrichts verglichen. Anhand der Hauptkomponentenanalyse konnten fünf übergeordnete Aspekte der Unterrichtsqualität extrahiert werden: 1) das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“, 2) die „Konstruktive Lernunterstützung“, 3) die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“, 4) die „Anregung von Denkprozessen“ und 5) eine „Motivierende Haltung der Lehrperson“.

Im engeren Sinn können vor allem die Komponenten 2 und 4 das Angebot eines kognitiv aktivierenden Erstleseunterrichts beschreiben, in dem die Schülerinnen und Schüler herausgefordert, aber gleichzeitig unterstützt werden. Dass gerade im Anfangsunterricht neben herausfordernden Aufgaben auch die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler eine zentrale Rolle für deren aktive Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten spielen dürfte, wurde in Abschnitt 6.2.5 herausgearbeitet. Diese beiden Komponenten hängen auch mit r = .33 miteinander zusammen, wohingegen alle übrigen Merkmale unabhängig voneinander sind (zumindest was die hier analysierten linearen Zusammenhänge angeht). Die übrigen drei Komponenten stellen für die kognitive Aktivierung wichtige Voraussetzungen dar und lassen sich mit in der Unterrichtsforschung bekannten anderen Konstrukten in Verbindung bringen. So enthält das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ sowohl Aspekte eines lernförderlichen Klimas als auch einer effektiven Klassenführung und umfasst damit beispielsweise im Konzept der drei Basisdimensionen (vgl. 2.3.2.2) die beiden Dimensionen neben der kognitiven Aktivierung. Auch die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wird in mehreren Modellen und Merkmalskatalogen guten Unterrichts genannt, wobei der Schwerpunkt hier meist auf der Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts liegt (vgl. 2.3.2). Dass der Fokus im Rahmen der vorliegenden Studie sowohl auf der Förderung einer individuellen, aber gleichzeitig auch einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand liegt, verdeutlicht noch etwas stärker den Bezug dieses Unterrichtsqualitätsmerkmals zum Konstrukt der kognitiven Aktivierung. Die Motivierung der Schülerinnen und Schüler, welche hier durch die Komponente „Motivierende Haltung der Lehrperson“ repräsentiert wird und sowohl Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation als auch die Motivierung durch spezifisches und individuelles Feedback umfasst, ist ebenso ein Merkmal der Unterrichtsqualität, dessen Bedeutsamkeit in zahlreichen Merkmalssammlungen und beispielsweise auch in der Hattie-Studie betont wird (vgl. 2.3.2).

In Abschnitt 2.3.1 des theoretischen Teils wurde erläutert, dass sich Merkmale guten Unterrichts auch anhand von Instruktionstheorien begründen lassen, in deren Rahmen meist Informationsverarbeitungstheorien herangezogen werden, um zu erklären, welche Aspekte guter Unterricht enthalten sollte. Besonders die Komponenten 5 („Motivierende Haltung der Lehrperson“) lässt sich hier gut einordnen, da in den meisten dieser Theorien betont wird, wie bedeutsam das Herstellen einer grundlegenden Aufmerksamkeit und Motivation für den Lernprozess ist. Die Komponenten 2 und 4 hingegen tragen eher zur gezielten und elaborierten Informationsverarbeitung selbst bei, wohingegen die dritte Komponente („Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“) mit der Forderung nach eigenständiger metakognitiver Überwachung des eigenen Lernprozesses in Verbindung gebracht werden kann. Komponente 1 umfasst hierbei eher die Rahmenbedingungen, die dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler sich überhaupt auf die Informationsaufnahme und verarbeitung konzentrieren können.

Auch mit weiteren Modellen der Unterrichtsqualität kann die hier gefundene Fünf-Faktoren-Struktur gut verglichen werden: So enthält beispielsweise Slavins (1994) QUAIT-Modell (vgl. 2.3.2.1) mit den Faktoren (1) quality of instruction, (2) appropriateness, (3) incentive(s) und (4) time ganz ähnliche Aspekte wie die hier gefundenen. Komponente 1 trägt vor allem dazu bei, dass möglichst viel Lernzeit genutzt werden kann (time), Komponente 5 (Motivierende Haltung der Lehrperson“ steht mit dem Aspekt incentives in Verbindung, der die Anregung und Motivation der Lernenden beschreibt. Appropriateness wird durch die Komponente 3 (annähernd) repräsentiert, die vor allem Aspekte einer individualisierten Unterrichtsgestaltung beschreiben und die zweite und vierte Komponente beschreiben die Unterrichtsqualität im engeren Sinn (quality) als die „Anregung von Denkprozessen“ und die „Konstruktive Lernunterstützung“. Mit diesem bestehenden Modell scheint die Passung der gefundenen Faktorenstruktur am besten vergleichbar zu sein.

Auch wenn in der vorliegenden Studie die Unterrichtsqualität nicht hierarchisch konzeptualisiert wurde, lassen sich Überschneidungen der gefundenen Komponenten mit dem Modell der Unterrichtsqualität von Pietsch und Kollegen (Pietsch, 2010; Pietsch et al., 2009; vgl. 2.3.2.3) finden. Die Stufen 1 (Lernklima und pädagogische Strukturen sichern) und 2 (Klassen effizient führen und Methoden variieren), welche am einfachsten zu erreichen sind, entsprechen gut der hier gefundenen ersten Komponente („Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“). Auch in der vorliegenden Studie erreichen die Lehrpersonen in dieser Komponente durchschnittlich die höchsten Werte. Stufe 3 im Modell von Pietsch und Kollegen beschreiben einen Unterricht, in dem die Schülerinnen und Schüler motiviert werden und aktives Lernen ermöglicht wird, was gut mit der fünften Komponente („Motivierende Haltung der Lehrperson“) korrespondiert. Diese Komponente ist in der vorliegenden Studie allerdings nicht so positiv ausgeprägt, was vermutlich vor allem darauf zurückzuführen ist, dass zwei der drei dort enthaltenen Items das Feedback der Lehrperson betreffen, welches – wie bereits in Studie 2 gezeigt wurde – in der hier untersuchten Stichprobe im Leseunterricht des ersten Schuljahres nicht sehr differenziert und spezifisch erfolgt (vgl. 10.3.7). Die vierte Stufe (Differenzieren, Schüler wirkungsund kompetenzorientiert fördern) umfasst dann die drei übrigen Komponenten („Konstruktive Lernunterstützung“, „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ und „Anregung von Denkprozessen“), wobei Komponente 4 („Anregung von Denkprozessen“) für die hier beobachteten Lehrpersonen das schwierigste Merkmal darstellt, wohingegen die beiden weiteren Komponenten mittlere Ausprägungen aufweisen.

Natürlich muss bei der Interpretation der Faktorenstruktur berücksichtigt werden, dass diese stark von den in die Analysen einbezogenen Items abhängt. So ist es sehr wahrscheinlich, dass sich die erste Komponente („Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“) in die beiden untergeordneten Facetten lernförderliche Atmosphäre und effektive Klassenführung differenzieren ließe, wenn hier jeweils mehr Items zu den beiden Bereichen formuliert worden wären. Genauso wäre es möglich gewesen, ein engeres Verständnis kognitiver Aktivierung zugrunde zu legen und nur diejenigen Facetten der Unterrichtsqualität zu erfassen, die sehr direkt die Förderung einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand betreffen. Da aber gerade im ersten Schuljahr auch den Rahmenbedingungen vermutlich eine hohe Bedeutung zukommt, wurde ein eher breites Verständnis von kognitiver Aktivierung und ihren Rahmenbedingungen zur Konzeptualisierung genutzt. Weitere methodische Einschränkungen, die bei der Interpretation berücksichtigt werden sollten, werden in der zusammenfassenden Diskussion des methodischen Vorgehens (vgl. 11.4.2) dargestellt.

 
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