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11.2.3. Darstellung und inhaltliche Diskussion der Ergebnisse

Zunächst wird auf die Zusammenhänge der Qualitätsaspekte mit der Dauer der Leseübung eingegangen, bevor die Korrelationen zu den Sozialformen und den Übungsphasen dargestellt werden.

11.2.3.1 Beobachtete Unterrichtszeit

Wie in Studie 2 dargestellt, variiert die Dauer der Leseübungen stark zwischen den Lerngruppen, da lediglich die Gesamtdauer der Unterrichtseinheit auf 90 Minuten festgelegt wurde.

11.2.3.1.1 Darstellung der Ergebnisse

In Tabelle 120 sind die Korrelation der fünf extrahierten Komponenten sowie der ihnen zugeordneten Items mit der Dauer der Leseübung dargestellt. Außerdem werden auch diejenigen vier Items mit einbezogen, die sich keinem der fünf Faktoren zuordnen ließen (vgl. 11.1.3.1.2).

Tabelle 120 Korrelationen (Spearman-Rho) der fünf extrahierten Komponenten sowie der zugehörigen Items mit der Dauer der beobachteten Leseübung (N = 47 Lerngruppen)

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Betrachtet man die Korrelation auf Ebene der übergeordneten Komponenten, so lassen sich zwei signifikant positive Korrelationen mit der Dauer der Leseübung feststellen. Je länger die Leseübung dauert, desto positiver werden die Komponente 2: „Konstruktive Lernunterstützung“ (r = .35) sowie die Komponente 4: „Anregung von Denkprozessen“ (r = .34) eingeschätzt. Innerhalb der Komponente 2 scheint die positive Korrelation vor allem durch die Items Individualisierung durch Strategieanregungen, Individualisierung durch Hilfestellungen sowie Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern zustande zu kommen, welche bei einer längeren Unterrichtsdauer positiver bewertet werden. Bei Komponente 4 sind es die beiden Items Exploration der Denkweisen der Schüler sowie Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen, welche die positive Korrelation des Faktors mit der Dauer der Leseübung verursachen. Die Bewertung der übrigen Skalen erfolgt unabhängig von der Unterrichtszeit und auch keines der diesen Skalen zugeordneten Items korreliert signifikant mit der Unterrichtszeit. Allerdings hängen auch zwei der Items, die bei der Skalenbildung nicht berücksichtigt werden konnten, mit der Dauer des beobachteten Unterrichtsabschnitts positiv zusammen: die Reduzierung der Komplexität von Lerninhalten durch Sequenzierungen (r = .37) sowie die Verwendung von Fokussierungshilfen und Hervorhebungen (r = .55).

11.2.3.1.2 Diskussion der Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen, dass zwei der insgesamt fünf Komponenten systematisch mit der Unterrichtszeit zusammenhängen, wobei ausschließlich positive Zusammenhänge vorkommen, das heißt, je länger der beobachtete Unterrichtsausschnitt ist, desto positiver werden die Merkmale beurteilt. Diese beiden Komponenten „Konstruktive Lernunterstützung“ und „Anregung von Denkprozessen“ sind auch genau diejenigen, die im vorigen Abschnitt 11.1.4 als Merkmale kognitiver Aktivierung im engeren Sinn beschrieben wurden, wohingegen die übrigen drei Komponenten eher Rahmenbedingungen für die inhaltliche Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen darstellen. Grundsätzlich lässt sich gut erklären, warum diese beiden Komponenten mit der beobachteten Unterrichtszeit zusammenhängen. Sowohl die „Konstruktive Lernunterstützung“ als auch die „Anregung von Denkprozessen“ sind Unterrichtsmerkmale, für die bestimmte Lehreraktivitäten und -verhaltensweisen beobachtet werden müssen, um die entsprechenden Items positiv beurteilen zu können. So kann eine Lehrperson beispielsweise keine hohen Werte in den Items Exploration der Denkweisen der Schüler oder Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen erhalten, wenn sie niemals Fragen stellt, die auf das Vorwissen oder die Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler abzielen. Je weniger Zeit die Leseübung in Anspruch nimmt, desto unwahrscheinlicher ist es, dass diese Verhaltensweisen beobachtet werden können. Ähnlich verhält es sich mit der Individualisierung bei der Anregung zum Strategieeinsatz oder der Individualisierung durch Hilfestellungen. Auch hier ist gut erklärbar, dass diese Aktivitäten vor allem dann stattfinden können, wenn genügend Unterrichtszeit vorhanden ist. Ebenso ist beim Sachlich-konstruktiven Umgang mit Schülerfehlern vorstellbar, dass für diesen eine gewisse Zeit notwendig ist, die sich Lehrpersonen in sehr kurzen Übungsphasen evtl. nicht nehmen.

Bei den übrigen drei Komponenten hängen weder die übergeordnete Komponente noch einzelne ihnen zugeordnete Items systematisch mit der Unterrichtszeit zusammen. Diese Merkmale können also weitgehend unabhängig von der Dauer der beobachteten Übungszeit beurteilt warden. [1] Betrachtet man die Komponenten inhaltlich, so erscheint auch dies plausibel erklärbar. Ob es der Lehrperson gelingt, eine lernförderliche Umgebung herzustellen, indem ein angenehmes Lernklima herrscht und eine effektive Klassenführung realisiert wird, kann in einem kurzen Unterrichtsausschnitt ebenso festgestellt werden wie in einem längeren. Ähnliches gilt für die „Motivierende Haltung der Lehrperson“. Zur „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wäre allerdings auch denkbar, dass hier eine gewisse Mindestdauer erforderlich ist, da die Schülerinnen und Schüler nur dann differenziert gefördert werden können. Die Ergebnisse deuten aber darauf hin, dass es den Lehrpersonen unabhängig von der zur Verfügung stehenden Zeit gelingt, zu differenzieren. Betrachtet man die einzelnen Items genauer, so lässt sich dies wiederum gut erklären. All diese Merkmale sind vermutlich deshalb nicht abhängig von der Unterrichtszeit, da es bei der Beobachtung des Unterrichts nicht primär darauf ankommt, die Häufigkeit des Auftretens bestimmter Verhaltensweisen zu erkennen. Dass Lehrpersonen die kognitive Selbstständigkeit fördern (Item 03), den Schülerinnen und Schülern Wahlmöglichkeiten gewähren (Item 18) und grundsätzlich unterschiedliche Aufgabenstellungen geben (Item 21), lässt sich unabhängig von der Zeit verwirklichen. Diese drei Items betreffen vor allem die grundsätzliche Aufgabengestaltung im Unterricht. Sobald die Lehrperson eine Aufgabe stellt, kann der Beobachter oder die Beobachterin hier beurteilen, ob diese eher selbstständigkeitsförderlich angelegt ist, ob den Schülerinnen und Schülern Wahlmöglichkeiten gewährt werden und ob bei der Aufgabenstellung eine Individualisierung oder Differenzierung stattfindet. Auch die Qualität differenzierender Maßnahmen (Item 19) ist nicht grundsätzlich zeitabhängig: Zwar können vielleicht bei einer längeren Dauer des Unterrichts mehr Differenzierungsmaßnahmen umgesetzt werden, ob diese aber qualitativ hochwertig umgesetzt werden, ist unabhängig von deren Auftretenshäufigkeit und damit von der Dauer des Unterrichts. Mit dem Item Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler wird erfasst, ob die Schülerinnen und Schüler selbstständig um Hilfe bitten, wenn sie etwas nicht verstehen. Auch diese Verhaltensweise ist unabhängig von der Dauer des beobachteten Unterrichtsauschnitts. Das bedeutet, selbst in kürzeren Unterrichtsausschnitten ist bereits eigeninitiatives Verhalten der Lernenden bei Verständnisschwierigkeiten beobachtbar. Hier wäre allerdings vorstellbar, dass ein solches Schülerverhalten vermehrt sichtbar wird, wenn die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, selbstständig zu arbeiten (z. B. in Form einer Stillarbeitsphase), da der öffentliche Unterricht eventuell weniger Situationen bietet, in denen die Schülerinnen und Schüler der Lehrperson rückmelden können, dass sie Hilfe benötigen.

Ob dieser vermutete Zusammenhang zwischen den realisierten Sozialformen und der Verständnisorientierten Eigeninitiative der Schüler (sowie den übrigen Items und übergeordneten Komponenten) tatsächlich zutrifft, wird im folgenden Abschnitt (11.2.3.2) überprüft.

Insbesondere bei den Facetten kognitiver Aktivierung im engeren Sinn („Anregung von Denkprozessen“ und „Konstruktive Lernunterstützung“) zeigen die Ergebnisse, dass die Dauer des beobachteten Unterrichtsausschnitts positiv mit der Ausprägung der Qualitätsmerkmale zusammenhängt. Dies sollte bei der Interpretation der Ausprägung der übergeordneten Faktoren der Unterrichtsqualität daher einschränkend berücksichtigt werden. So ist vorstellbar, dass das zum Teil „schlechte“ Abschneiden der Lehrpersonen (vgl. Studie 2 und 3) auf die relative Kürze der beobachteten Unterrichtsabschnitte zurückzuführen ist. Dies spricht zum einen dafür, das hier entwickelte Beobachtungssystem noch einmal auf andere Unterrichtsvideos anzuwenden und die Ergebnisse systematisch zu vergleichen, um herauszufinden, welcher Teil der Ergebnisse evtl. stichprobenabhängig oder aber generalisierbar ist. Außerdem deutet das Ergebnis darauf hin, dass zur Einschätzung kognitiver Aktivierung möglichst längere Unterrichtsausschnitte oder wenn möglich auch mehrere Unterrichtsstunden beobachtet werden sollten (vgl. auch Praetorius, 2014). In zukünftigen Videostudien könnte dieses Ergebnis außerdem dahingehend berücksichtigt werden, dass je nach forschungsleitender Fragestellung eine noch stärkere Standardisierung in Form der Vorgaben an die Lehrpersonen sinnvoll sein könnte, wobei hier natürlich abgewogen werden sollte, wie viel Standardisierung nötig ist, um dennoch einen möglichst natürlichen Unterricht aufzuzeichnen (vgl. auch 7.2). Innerhalb der vorliegenden Studie wurde die Gesamtdauer der videografierten Unterrichtsstunde zwar auf etwa 90 Minuten festgelegt, innerhalb dieser 90 Minuten waren die Lehrpersonen aber frei in der Zeiteinteilung auf die verschiedenen inhaltsbezogenen Aktivitäten wie die Leseübung, das Briefschreiben oder die Auseinandersetzung mit dem Bilderbuch. Eine weitere Validierung der Ergebnisse wäre möglich, indem analysiert würde, ob die Qualität dieser anderen Phasen (Buchrezeption und Briefschreiben) auch mit der dafür verwendeten Unterrichtszeit zusammenhängt. Dies könnte im Anschluss an die Arbeit erfolgen, da die Daten zur Qualität der Bilderbuchrezeption bereits vorliegen (Kruse, Gabriel & Faust, 2013) und die Briefschreibphasen aktuell im PERLE-Nachfolgeprojekt NaSch1 ausgewertet werden (Pohlmann-Rother, Faust & Kürzinger, 2012). Falls sich im Rahmen solcher Analysen zeigen sollte, dass einige Lehrpersonen den zeitlichen Schwerpunkt auf die Leseübung gelegt haben und diese somit in der Qualität deutlich besser abschneidet als beispielsweise die Briefschreibphase, so wäre dies ein zusätzlicher Beleg für die Bedeutung der Länge der Analyseeinheit im Rahmen von Videostudien.

  • [1] Bei dieser Interpretation muss allerdings berücksichtigt werden, dass anhand der hier vorgestellten Zusammenhangsanalysen lediglich gezeigt werden kann, dass diese Komponenten je nach Dauer des beobachteten Unterrichts nicht systematisch besser oder schlechter beurteilt werden. Ob für eine reliable Erfassung der Komponenten bereits ein relativ kurzer Unterrichtsausschnitt reicht (vgl. Diskussion in Abschnitt 7.2.1), kann anhand dieser Ergebnisse noch nicht beantwortet werden
 
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