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11.2.3.2 Sozialformen während der Leseübung

In Studie 2 wurde dargestellt, dass die Lehrpersonen innerhalb der Leseübung unterschiedliche Sozialformen einsetzen (vgl. 10.3.1.1.4). Daher bietet es sich an, zu überprüfen, ob die Dauer sowie die prozentualen Anteile der einzelnen Sozialformen mit den Komponenten der Unterrichtsqualität zusammenhängen.

11.2.3.2.1 Darstellung der Ergebnisse

In Tabelle 121 [1] sind die Korrelationen der fünf extrahierten Komponenten sowie der ihnen zugeordneten Items mit den während der Leseübung realisierten Sozialformen dargestellt. Auch hier werden wieder diejenigen vier Items einbezogen, die sich keinem der fünf Faktoren zuordnen ließen (vgl. 11.2.3.1). Dabei werden zunächst die Korrelationen mit den einzelnen kodierten Sozialformen dargestellt (EA = Einzelarbeit; PA = Partnerarbeit; GA = Gruppenarbeit; OEU = Öffentlicher Unterricht; OEUSK = Öffentlicher Unterricht im Sitzkreis; SFMIX = Mischung mehrerer Sozialformen) und anschließend mit den nachträglich zu Gruppen zusammengefassten Sozialformen (SAP = EA + PA + GA (Schülerarbeitsphasen); OEU = OEU + OEUSK (öffentlicher Unterricht)). Dabei werden zwei Werte für die Korrelationen angegeben: Der erste Wert (links) ist der Wert für den Zusammenhang der Komponente/des Items mit der absoluten Dauer der jeweiligen Sozialform, der zweite Wert die Korrelation mit dem prozentualen Anteil der jeweiligen Sozialform und dem Item/der Komponente.

Tabelle 121 Korrelationen (Spearman-Rho) der fünf extrahierten Komponenten sowie der zugehörigen Items mit der Dauer und den prozentualen Anteilen der einzelnen Sozialformen

(N = 47 Lerngruppen)

Einzelne Kategorien

Gruppierte Kategorien

EA

PA

GA

OEU

OEUSK

SFMIX

SAP

OEU

Komponente 1

.20

.17

-.14

-.17

-.10

-.10

.01

-.01

-.01

-.05

.06

.03

.16

.06

-.01

-.13

Item 20

.09

.13

-.02

-.05

-.13

-.12

.00

.03

-.10

-.14

-.07

-.05

.06

.06

-.07

-.11

Item 27

.19

.17

-.35

-.36

-.13

-.12

-.19

-.16

-.05

-.08

.27

.25

.11

.06

-.30

-.31

Item 25

-.02

-.08

-.05

-.07

-.03

-.04

.31

.28

-.07

-.08

-.04

-.03

-.01

-.14

.27

.22

Item 14

.20

.13

.13

.10

-.01

.00

-.20

-.22

.13

.10

.09

.01

.27

.18

-.12

-.27

Item 26

.13

.13

-.26

-.27

-.16

-.16

.30

.32

-.19

-.21

-.11

-.10

.01

-.04

.21

.23

Item 15

-.16

-.08

.12

.10

.13

.15

-.10

-.01

-.01

-.03

-.08

-.08

-.11

.01

-.04

-.02

Item 28

-.03

-.11

-.15

-.14

.02

-.01

.27

.26

-.04

-.05

-.01

-.04

-.08

-.25

.34

.33

Komponente 2

.11

.04

-.15

-.14

.27

.25

-.16

-.24

.02

.01

.31

.25

.28

.14

-.17

-.28

Item 13

.16

.04

.11

.11

.29

.27

.03

-.05

.08

.05

-.06

-.15

.37

.21

.07

-.04

Item 06

.20

.17

-.13

-.10

.27

.27

-.02

-.07

-.27

-.27

.06

.00

.34

.35

-.24

-.26

Item 22

.13

.06

-.28

-.28

.17

.15

-.10

-.21

.04

.02

.38

.36

.24

.06

-.09

-.27

Item 23

.17

.10

-.23

-.23

.18

.16

-.28

-.37

.16

.13

.52

.47

.30

.14

-.26

-.47

Item 17

.02

.02

-.09

-.08

.07

.06

-.17

-.15

-.07

-.06

.21

.15

.09

.03

-.16

-.12

Komponente 3

.09

.14

-.08

-.09

-.05

-.03

-.45

-.44

.23

.21

.26

.22

.13

.16

-.36

-.43

Item 03

.20

.25

.04

.04

.10

.11

-.50

-.49

.27

.22

.18

.13

.28

.37

-.43

-.49

Item 19

.06

.09

.05

.05

.00

.03

-.13

-.16

.13

.11

.02

-.01

.14

.19

-.12

-.21

Item 21

-.09

-.07

-.01

-.02

.12

.13

-.24

-.21

.11

.08

.23

.18

.01

-.01

-.12

-.22

Item 18

.02

.05

-.21

-.20

-.18

-.16

-.42

-.34

.10

.10

.27

.25

-.06

.00

-.44

-.34

Item 16

.47

.53

-.10

-.13

-.36

-.37

-.24

-.32

.02

.00

.23

.21

.37

.32

-.32

-.48

Komponente 4

.26

.18

-.14

-.14

.26

.24

.12

.05

-.02

-.07

.00

-.03

.35

.24

.14

.00

Item 11

.07

-.02

-.06

-.05

.40

.37

.02

-.02

.03

-.02

-.03

-.06

.22

.13

.12

.04

Item 10

.29

.12

-.09

-.12

.28

.25

.06

-.06

.12

.06

.09

.02

.39

.15

.17

-.04

Item 02

.32

.25

-.28

-.27

.13

.10

.07

-.02

-.04

-.09

.19

.18

.38

.25

-.02

-.17

Item 01

-.13

-.05

-.02

-.02

.18

.17

.10

.16

-.03

-.05

-.30

-.26

-.08

.06

.19

.27

Komponente 5

.02

-.07

.14

.16

.30

.30

.18

.21

-.08

-.11

-.11

-.16

.16

.12

.12

.15

Item 09

-.11

-.21

.29

.29

.23

.25

.26

.31

-.06

-.08

-.19

-.22

.00

-.01

.23

.24

Item 24

.14

.08

.11

.13

.06

.04

.17

.16

-.19

-.18

.00

-.06

.18

.12

.05

.06

Item 04

.02

-.04

-.01

-.02

.35

.34

-.02

-.01

.08

.03

.01

-.02

.20

.09

.08

.05

Weitere Items

Item 05

.04

.05

-.03

-.06

.14

.14

.15

.11

.02

-.02

.04

.05

.12

.05

.18

.05

Item 07

.17

.07

.16

.14

-.02

-.04

.22

.12

.00

-.05

.06

.02

.18

-.04

.32

.05

Item 08

.40

.26

.09

.05

.04

.03

.30

.13

.07

.02

-.12

-.19

.47

.24

.33

.02

Item 12

-.43

-.53

.34

.35

.24

.24

.27

.24

.02

.04

.00

.01

-.28

-.33

.29

.22

Es sind zwei Korrelationen angegeben. Der erste Wert ist der Wert für den Zusammenhang der Komponente/des Items mit der absoluten Dauer der jeweiligen Sozialform, der zweite Wert die Korrelation mit dem prozentualen Anteil der jeweiligen Sozialform.

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Die erste Komponente „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ hängt mit keiner der Sozialformen signifikant zusammen. Die Einschätzung dieser Gesamtskala erfolgt also unabhängig von der Art und Häufigkeit der realisierten Sozialformen. Allerdings zeigen sich einzelne Zusammenhänge auf Itemebene. Item 27 (Beteiligungsniveau der Schüler) wird negativer eingeschätzt, wenn häufig Partnerarbeit oder öffentliche Unterrichtsphasen stattfinden, wohingegen Item 25 (Vermeidung von no-task) und 26 (Effektives Classroom Management) positiver eingeschätzt werden, wenn häufiger öffentlicher Unterricht stattfindet.

Die „Konstruktive Lernunterstützung“ (Komponente 2) hängt lediglich mit der absoluten Dauer von SFMIX-Phasen signifikant positiv zusammen (r = .31). Je häufiger diese vorkommen, desto positiver wird die Komponente eingeschätzt. Auch der prozentuale Anteil von SFMIXPhasen korreliert zwar positiv, aber weniger stark (r = .25) und nicht signifikant mit der „Konstruktiven Lernunterstützung“. Dieser positive Zusammenhang scheint vor allem durch die Items 22) Individualisierung durch Strategieanregungen und 23) Individualisierung durch Hilfestellungen zustandezukommen, welche in Lerngruppen mit einer längeren Dauer der Mischung mehrerer Sozialformen positiver eingeschätzt werden. Betrachtet man zudem die gruppierten Kategorien, so zeigt sich, dass die meisten Items der Komponente 2, nicht aber die GesamtKomponente positiver eingeschätzt werden, wenn häufiger Schülerarbeitsphasen und seltener öffentlicher Unterricht stattfinden. Bei dieser Komponente wäre zudem erwartbar gewesen, dass eine positivere Einschätzung resultiert, wenn häufiger Schülerarbeitsphasen und seltener öffentlicher Unterricht stattfinden. Dies zeigt sich zwar in der Tendenz, die Korrelationen sind hier jedoch nicht signifikant, sodass keine systematischen Zusammenhänge vorliegen. Das deutet darauf hin, dass „Konstruktive Lernunterstützung“ grundsätzlich in beiden Unterrichtsphasen realisiert werden kann.

Für Komponente 3 ergeben sich signifikant negative Zusammenhänge zwischen der Dauer und dem Anteil öffentlicher Unterrichtsphasen und der Einschätzung der „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“, die sich insbesondere auf die Items 3 (Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit), 16 (Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler) und 18 (Wahlmöglichkeiten) zurückführen lassen. Das Item 16 wird zudem positiver eingeschätzt, wenn häufig Einzelarbeit und wenig Gruppenarbeit stattfindet.

Komponente 4 („Anregung von Denkprozessen“) hat auf Skalenebene lediglich einen signifikanten Zusammenhang zu den Sozialformen: Je länger die Dauer der Schülerarbeitsphasen, desto positiver wird die Komponente eingeschätzt (r = .35). Auf Itemebene hängt das Insistieren auf Erklärung und Begründung (Item 11) signifikant positiv mit Gruppenarbeiten zusammen. Item 2 (Exploration des Vorwissens und vorunterrichtlicher Vorstellungen) sowie Item 10 (Exploration der Denkweisen der Schüler) werden hingegen positiver eingeschätzt, je häufiger Einzelarbeit und Schülerarbeitsphasen im Allgemeinen vorkommen. Item 1 (Aktivierende Aufgaben) hängt signifikant negativ (r = -.30) mit der Dauer von SFMIX-Phasen zusammen.

Die fünfte Komponente „Motivierende Haltung der Lehrperson“ wird signifikant positiver eingeschätzt, wenn häufiger Gruppenarbeiten vorkommen, was auf Item 4 (Aktivitäten zur Herstellung aufgabenbezogener Motivation) und bedingt auf Item 9 (Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge) zurückgeführt werden kann. Die Individualisierung durch Feedback (Item 24) hängt mit keiner der Sozialformen bedeutsam zusammen.

11.2.3.2.2 Diskussion der Ergebnisse

Bei der Diskussion der Ergebnisse wird lediglich auf die Zusammenhänge der realisierten Sozialformen mit den übergeordneten Komponenten, nicht mit den einzelnen Items, eingegangen.

Dabei fällt auf, dass die einzige Komponente, die in keinerlei Zusammenhang zu den im Unterricht realisierten Sozialformen steht, das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ (Komponente 1) ist. Diese Komponente wird daher offensichtlich unabhängig davon, ob vor allem Schülerarbeitsphasen oder aber öffentlicher Unterricht stattfinden, gleich gut beurteilt. Die Erklärung könnte hier ähnlich gelagert sein wie bereits bei der Unterrichtszeit (vgl. 0). Da hier eher allgemeine Merkmale beobachtet werden, zeigen sich diese unabhängig von der Sichtstruktur des Unterrichts. Dass sich zwischen dieser Komponente und weiteren Variablen nur geringe Zusammenhänge zeigen, könnte aber auch in der heterogenen Zusammensetzung der Items dieser Komponente begründet liegen.

Komponente 2, die „Konstruktive Lernunterstützung“ hängt lediglich mit der Dauer von SFMIX-Phasen signifikant positiv zusammen. SFMIX-Phasen wurden immer dann kodiert, wenn verschiedene Schülerinnen und Schüler zeitgleich in unterschiedlichen Sozialformen arbeiten, was meist dadurch zustande kommt, dass die Lehrperson von Beginn an in einer Schülerarbeitsphase freistellt, ob die Schülerinnen und Schüler allein oder zu zweit arbeiten möchten. Es kommt aber auch vor, dass eine Einzelarbeitsphase zu einer SFMIX-Phase wird, wenn die Schülerinnen und Schüler zunächst allein lesen sollen und diejenigen, die damit fertig sind, ihrem Nachbarn vorlesen sollen, sodass ab diesem Zeitpunkt eine Mischung aus Einzelund Partnerarbeit stattfindet. Insgesamt sind SFMIX-Phasen also ein Hinweis auf einen differenzierten Unterricht. In diesem müssen die Lehrpersonen einzelne Lernende stärker unterstützen, da nicht alle mit derselben Form von Hilfe weiterkommen können. Dies könnte wiederum dazu führen, dass die „Konstruktive Lernunterstützung“ dann positiver eingeschätzt wird.

Die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Komponente 3) wird hingegen signifikant besser eingeschätzt, wenn der Anteil an öffentlichem Unterricht geringer ist. Dies ist gut erklärbar, da eine wirklich eigenständige und individualisierte Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler bei einem hohen Anteil öffentlicher Unterrichtsphasen kaum realisierbar ist.

Auch für die vierte Komponente zeigt sich, dass ein höherer Anteil an Schülerarbeitsphasen zu einer positiveren Einschätzung der „Anregung von Denkprozessen“ führt. Die Raterinnen empfinden also Schülerarbeitsphasen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler eigenständiger mit den Lerninhalten auseinandersetzen als förderlicher für die Anregung von Denkprozessen. Eventuell ist dies darauf zurückzuführen, dass der öffentliche Unterricht in der hier videografierten Stichprobe meist daraus besteht, dass die Lehrpersonen die Lesetexte vorlesen lassen oder Fragen zu den Lesetexten stellen. In diesen Situationen werden nur selten tatsächlich alle Lernenden zum Denken angeregt, da im öffentlichen Unterricht meist nur ein Kind an der Reihe ist und die Lehrpersonen selten bemüht sind, die übrigen Schülerinnen und Schüler dennoch aktiv einzubeziehen. Beim Stellen von Fragen wird beispielsweise eine nur geringe Wartezeit gewährt (vgl. 10.3.4.1.3), sodass auch hier die zuhörenden Schülerinnen und Schüler vermutlich nicht so stark aktiviert werden, sobald ein schneller die Antwort auf die Frage gibt. In Schülerarbeitsphasen können die Schülerinnen und Schüler die Lernaufgaben hingegen in ihrer eigenen Geschwindigkeit bearbeiten.

Die fünfte Komponente, die „Motivierende Haltung der Lehrperson“, wird signifikant positiver eingeschätzt, wenn häufiger Gruppenarbeiten vorkommen. Dies lässt sich mit der Motivationstheorie nach Ryan und Deci (2000) erklären, die postulieren, dass die Förderung der sozialen Einbindung der Lernenden neben der Förderung von Autonomie und Kompetenz eine Möglichkeit zur Förderung der intrinsischen Motivation darstellt.

  • [1] Aus Platzgründen werden die Benennungen der Items und Komponenten in dieser und in einigen der folgenden Tabellen nicht ausgeschrieben, sondern lediglich anhand ihrer Nummer angegeben. Um zu vermeiden, unter jeder Tabelle die gleiche Legende zu platzieren, wird für die Benennungen der Items und Komponenten auf die vorherigen Tabellen (z. B Tabelle 120; S. 274) verwiesen
 
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