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11.2.3.3 Phasen der Leseübung

Als letzter Bereich aus den Kodierungen der Sichtstrukturen des Unterrichts werden die Zusammenhänge der übergeordneten Komponenten sowie der zugehörigen Items zu ausgewählten Übungsphasen analysiert.

11.2.3.3.1 Darstellung der Ergebnisse

Tabelle 122 enthält Zusammenhänge zu ausgewählten Übungsphasen im öffentlichen Unterricht, Tabelle 123 zu den Übungsphasen in Schülerarbeitsphasen. Wie im vorigen Abschnitt beschrieben stellt die erste Zahl jeweils die Korrelation mit der Dauer der jeweiligen Phase dar, die zweite Zahl mit dem prozentualen Anteil an der Unterrichtszeit.

Phasen der Leseübung im öffentlichen Unterricht

Die Ergebnisse zu den Zusammenhängen zwischen den Komponenten/Items und den Übungsphasen werden geordnet nach den einzelnen Übungsphasen dargestellt. Zunächst soll auf die signifikanten Korrelationen der Häufigkeit und des prozentualen Anteils von Vorlesephasen eingegangen werden. Dabei fällt auf, dass alle signifikanten Zusammenhänge eine negative Richtung aufweisen, das heißt, je häufiger in den beobachteten Unterrichtsstunden Vorlesesituationen vorkommen, desto geringer wird die Qualität des Unterrichts eingeschätzt. Dabei zeigen sich die Zusammenhänge aber lediglich vereinzelt auf Itemund nicht auf Skalenebene.

Kommen häufiger Vorlesephasen vor, so werden folgende Items signifikant negativer beurteilt:

27) Beteiligungsniveau der Schüler, 03) Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit und 18)

Wahlmöglichkeiten.

Tabelle 122 Korrelationen (Spearman-Rho) der fünf extrahierten Komponenten sowie der zugehörigen Items mit der Dauer und den prozentualen Anteilen ausgewählter Übungsphasen im öffentlichen Unterricht (N = 47 Lerngruppen)

Es sind zwei Korrelationen angegeben. Der erste Wert ist der Wert für den Zusammenhang der Komponente/des Items mit der absoluten Dauer der jeweiligen Übungsphase, der zweite Wert die Korrelation mit dem prozentualen Anteil der jeweiligen Übungsphase.

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Die Häufigkeit von Phasen der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Texten zeigt hingegen sowohl positive als auch negative Korrelationen auf Skalensowie auf Itemebene. Positive Zusammenhänge ergeben sich mit der „Anregung von Denkprozessen“ sowie den zugehörigen Items 10 (Exploration der Denkweisen der Schüler) und 1 (Aktivierende Aufgaben). Negative Zusammenhänge weist diese Phase hingegen mit der „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ und insbesondere mit den Items 3 (Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit), 18 (Wahlmöglichkeiten) und 16 (Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler) auf. Vereinzelte positive Korrelationen ergeben sich mit Item 25 (Effektives Classroom Management), 08 (Fokussierungshilfen und Hervorhebungen) und 12 (Lehrkraft als Mediator). Die sprachliche Auseinandersetzung mit Lesetexten korreliert hingegen lediglich mit Item 3 (Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit) signifikant negativ.

Auch für die Häufigkeit von Reflexionsphasen zeigen sich lediglich zwei deutlichere Zusammenhänge: Während die Verständnisorientierte Eigeninitiative der Schüler (Item 16) negativer eingeschätzt wird, wenn häufiger Reflexionsphasen vorkommen, wird Item 1 (Aktivierende Aufgaben) in diesem Fall positiver eingeschätzt.

Als Restkategorie wurden Phasen kodiert, in denen sich die Lernenden nicht mit Leseaktivitäten beschäftigen (vgl. 9.3.2.1). Dies wirkt sich positiv auf die Einschätzung der Komponente „Motivierende Haltung der Lehrperson“ sowie der zugehörigen Items 9 (Spezifität der Reaktionen auf Schülerbeiträge) und 24 (Individualisierung durch Feedback) aus. Mit der Komponente „Anregung von Denkprozessen“ sowie dem zugehörigen Item 11 (Insistieren auf Erklärung und Begründung) hängt die Restkategorie negativ zusammen, ebenso mit dem Item 20 (Pacing), das Komponente 1 zugeordnet wird, die zwar auch negativ, allerdings nicht signifikant mit der Restkategorie zusammenhängt.

Phasen der Leseübung in Schülerarbeitsphasen

Tabelle 123 stellt die Zusammenhänge der Komponenten und Items mit ausgewählten Übungsphasen in Schülerarbeitsphasen dar.

Auch für die Übungsphasen in Schülerarbeitsphasen wurden Korrelationen mit den fünf extrahierten Komponenten sowie den zugehörigen Items berechnet, wobei Phasen mit den vier unterschiedlichen Zielen (ohne explizite Angabe des Übungsziels, mit Ziel Leseverständnis, Lesetechnik oder beiden Zielen in Kombination) ausgewählt wurden. Die Mix-Kategorien, die immer dann kodiert wurden, wenn unterschiedliche Schülerinnen und Schüler an Aufgaben mit verschiedenen Zielen arbeiten (vgl. 9.3.2), wurden nachträglich zu einer übergeordneten Kategorie zusammengefasst.

Tabelle 123 Korrelationen (Spearman-Rho) der fünf extrahierten Komponenten sowie der zugehörigen Items mit der Dauer und den prozentualen Anteilen ausgewählter Übungsphasen in Schülerarbeitsphasen (N = 47 Lerngruppen)

Es sind zwei Korrelationen angegeben. Der erste Wert ist der Wert für den Zusammenhang der Komponente/des Items mit der absoluten Dauer der jeweiligen Übungsphase, der zweite Wert die Korrelation mit dem prozentualen Anteil der jeweiligen Übungsphase.

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Zunächst fällt auf, dass die Dauer und der prozentuale Anteil von Phasen ohne explizite Zielnennung mit keiner der Komponenten und auch mit keinen einzelnen Items in deutlichem Zusammenhang stehen. Dahingegen korrelieren die Dauer und der prozentuale Anteil von Phasen, in denen die Schülerinnen und Schüler mit dem Ziel des Leseverständnisses üben, mit Komponente 2 („Konstruktive Lernunterstützung“) und 4 („Anregung von Denkprozessen“) sowie einigen Items positiv. Phasen zur Übung der Lesetechnik weisen hingegen nur vereinzelt signifikant negative Korrelationen zu zwei Items der Komponente 1 („Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“) auf: Je häufiger solche Phasen stattfinden, desto schlechter werden die Items 25 (Effektives Classroom Management) und 26 (Vermeidung von no-task) beurteilt. Item 26 wird auch positiver beurteilt, wenn häufiger Übungen mit beiden Zielen in Kombination (Leseverständnis und -technik) gemacht werden. Mit der zweiten Komponente („Konstruktive Lernunterstützung“) sowie zwei zugehörigen Items (Sachlich-konstruktiver Umgang mit Schülerfehlern und Prozessuale statt inhaltliche Hilfe) korreliert diese Übungsphase hingegen negativ. Auch die Unterstützung kognitiver Selbstständigkeit (Item 3) wird negativer eingeschätzt, wenn diese Phase länger dauert. Die Dauer sowie der prozentuale Anteil von Phasen, in denen eine Zieldifferenzierung stattfindet, korreliert ausschließlich mit der Komponente 3 („Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“) sowie den hier zugehörigen Items, wobei diese für zwei Items signifikant sind, aber auch für die übrigen drei Items positiv ausgeprägt sind.

11.2.3.3.2 Diskussion der Ergebnisse

Auch hier werden wie bei den Sozialformen nur die Ergebnisse auf Skalenebene diskutiert.

Für Komponente 1 („Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“) bestätigt sich wieder das bereits in den vorigen Abschnitten gezeigte Ergebnis, dass diese Komponente relativ unabhängig von der Sichtstruktur des Unterrichts zu sein scheint. Auch für die Übungsphasen zeigen sich keinerlei Zusammenhänge, was wiederum dafür spricht, dass Rahmenbedingungen der Unterrichtsqualität unabhängig von äußeren Gestaltungsmerkmalen beobachtbar sind. Überraschend ist dabei, dass auch die Restkategorie, also jene Phasen, in denen keine Leseaktivitäten stattfinden, nicht signifikant mit der Komponente korreliert, da diese Phasen im Grunde no-task-Phasen beschreiben, welche die aktive Lernzeit verringern. Die Zusammenhänge sind hier zwar in erwarteter Richtung negativ, aber nicht signifikant. Allerdings könnte dies wiederum auch an der heterogenen Zusammensetzung des Faktors liegen, die stärkere Zusammenhänge zu weiteren Variablen unwahrscheinlicher macht.

Komponente 2 („Konstruktive Lernunterstützung“) wird hingegen signifikant positiver beurteilt, wenn häufiger Schülerarbeitsphasen mit dem Ziel der Übung des Leseverständnisses oder des Leseverständnisses und der Lesetechnik in Kombination vorkommen. Dies deutet darauf hin, dass in diesen Phasen die Unterstützung der Lehrperson evtl. eine besondere Rolle spielt und die Lehrpersonen daher dort besser ihre Leistungen zeigen können. In Übungsphasen mit dem Ziel der Leseverständnis-Verbesserung geht es beispielsweise darum, dass die Kinder einen Text lesen und inhaltlich relevante Aspekte unterstreichen oder Fragen zum Text beantworten. Dass Lehrpersonen zu Aufgaben solcher Art evtl. differenzierteres und spezifischeres Feedback sowie konstruktivere Hilfen geben können als in Phasen, in denen die Schülerinnen und Schüler lediglich still lesen und keine Anschlussaufgaben bearbeiten, ist gut vorstellbar.

Die dritte Komponente („Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“) hängt positiv mit Mix-Kategorien in Schülerarbeitsphasen zusammen, in denen zieldifferent gearbeitet wird. Der relativ hohe Zusammenhang von r = .45/.46 deutet darauf hin, dass sich eine zieldifferente Differenzierung deutlich positiv auf die Einschätzung der Förderung einer eigenständig-individuellen Auseinandersetzung mit den Lerninhalten auswirkt. Des Weiteren hängt die dritte Komponente negativ mit der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Lesetexten im öffentlichen Unterricht zusammen. In Phasen der inhaltlichen Auseinandersetzung geht es meist darum, dass inhaltlich über die Texte gesprochen wird, indem beispielsweise die Inhalte zusammengefasst oder Fragen beantwortet werden sollen. Dass diese Phasen zwar das Leseverständnis fördern können oder dessen Überprüfung dienen, aber aufgrund der Lenkung durch die Lehrperson nicht die Eigenständigkeit der Lernenden fördern, ist inhaltlich plausibel.

Auch Komponente 4 („Anregung von Denkprozessen“) zeigt mehrfache Zusammenhänge zu unterschiedlichen Übungsphasen. Sie hängt mit der gerade beschriebenen inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Texten im öffentlichen Unterricht positiv zusammen. Vermutlich bieten diese Phasen der Lehrperson gute Möglichkeiten, das Wissen der Schülerinnen und Schüler zu überprüfen und ihnen anregende Fragen zu stellen. Ähnlich begründen lässt sich auch der relativ hohe Zusammenhang von r = .53/.49 mit Phasen zur Verbesserung des Leseverständnisses in Schülerarbeitsphasen. Je häufiger in den beobachteten Unterrichtsstunden also Schülerarbeitsphasen vorkommen, in denen die Schülerinnen und Schüler Aufgaben zum Leseverständnis bearbeiten, desto positiver wird die Komponente „Anregung von Denkprozessen“ eingeschätzt. Mit der Restkategorie zeigen sich hingegen negative Zusammenhänge. Das bedeutet, je mehr Zeit für nicht lesebezogene Aktivitäten verwendet wird, desto schlechter wird Komponente 4 eingeschätzt.

Komponente 5 hängt schließlich mit keiner der inhaltlich bedeutsamen Phasen signifikant zusammen. Dies überrascht nicht, da sich die „Motivierende Haltung der Lehrperson“ – als stark lehrpersonund weniger unterrichtsbezogenes Merkmal – unabhängig von der gerade im Unterricht realisierten Phase zeigen dürfte. Allerdings ergibt sich ein signifikant positiver Zusammenhang zur Restkategorie, das heißt, die Komponente wird positiver eingeschätzt, wenn häufiger nicht inhaltsbezogene Phasen vorkommen. Auch dies lässt sich gut erklären: Wenn der Unterricht öfter durch Phasen unterbrochen wird, in denen nicht an den Inhalten gearbeitet wird, bleibt evtl. mehr Zeit für persönlichere Gespräche und die Beziehungsarbeit. Denkbar wäre aber auch ein Zusammenhang in umgekehrter Richtung: Eventuell wird die inhaltliche Arbeit unterbrochen, weil persönliche Gespräche geführt werden (müssen). Es könnte sein, dass die Lehrperson hier lenkend eingreift, wenn sie bemerkt, dass die Motivation der Schülerinnen und Schüler insgesamt zu gering ist oder gerade zurückgeht. Dieses Ergebnis verdeutlicht in Zusammenhang mit der negativen Korrelation zwischen der Restkategorie und der vierten Komponente („Anregung von Denkprozessen“), dass es nicht die Unterrichtsqualität geben kann, sondern dass es auf die jeweilige Perspektive und das angestrebte Ziel ankommt, welche Art von Unterricht am geeignetsten erscheint. In eine ähnliche Richtung deutet der Befund, dass Phasen der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Lesetexten im öffentlichen Unterricht zwar positiv für die „Anregung von Denkprozessen“ sind, allerdings negativ für die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“. Insgesamt kann also aus den Ergebnissen nicht geschlussfolgert werden, dass bestimmte Übungsphasen grundsätzlich weniger oder stärker lernförderlich sein könnten. Um dies zu überprüfen, müssten ohnehin Analysen zu deren Effekten auf die Persönlichkeitsund/oder Lernentwicklung der Kinder durchgeführt werden. Dass in einem Unterricht meist nicht alle Aspekte der Unterrichtsqualität gleichzeitig positiv ausgeprägt sein können, wurde bereits im theoretisch-empirischen Hintergrund in Abschnitt 2.2 erläutert.

 
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