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11.3. Validierung der übergeordneten Komponenten der Unterrichtsqualität durch Zusammenhänge zu niedrig inferent erfassten Aspekten der Unterrichtsgestaltung

Zuletzt soll überprüft werden, ob sich die gefundenen Faktoren anhand der Daten aus den niedrig inferenten Kodierungen validieren lassen. Dazu werden je nach Bereich die Daten aus den Kodierungen der Aufgabenstellungen, der Fragen, der Anregung zum Einsatz von Lesestrategien, der individuellen Lernunterstützung, des Feedbacks und der Reflexionsphasen herangezogen. Um gezielt überprüfen zu können, ob die extrahierten Komponenten mit einzelnen niedrig inferent erfassten Aspekten der Unterrichtsgestaltung zusammenhängen, werden vorab Hypothesen formuliert, die aus theoretischer Sicht plausibel erscheinen. Im Anschluss an die Nennung dieser Hypothesen wird kurz das methodische Vorgehen beschrieben, bevor die Ergebnisse dargestellt und – zur Vermeidung von Dopplungen – unmittelbar diskutiert werden.

11.3.1. Hypothesen

Zur Validierung von Skalen, die anhand einer Faktorenanalyse gewonnen wurden, sind grundsätzlich verschiedene Verfahren denkbar. Neben der Überprüfung, ob sich die Faktoren grundsätzlich überhaupt sinnvoll beschreiben und benennen lassen, was bereits in Abschnitt 11.1.3.2 erfolgt ist, werden verschiedene Methoden zur Validitätsprüfung empfohlen. Nicht möglich ist im Rahmen dieser Arbeit eine „Kreuzvalidierung, das heißt die Replikation der Faktorstruktur in einer weiteren Stichprobe“ (Wolff & Bacher, 2011, S. 363) und auch eine vorherige Aufteilung der Stichprobe in zwei Teile war aufgrund der ohnehin für eine Faktorenanalyse geringen Stichprobe nicht möglich. Eine weitere – eher inhaltliche Möglichkeit zur Überprüfung der Validität, die unter anderem von Wolff und Bacher (2011) empfohlen wird – ist die „Formulierung von empirisch prüfbaren Hypothesen, in denen ein Zusammenhang der Faktoren mit externen Variablen spezifiziert wird“ (S. 363). Dadurch kann beispielsweise weitgehend ausgeschlossen werden, dass bestimmte Items nicht aus inhaltlichen Gründen, sondern lediglich aufgrund eines Artefakts (wie beispielsweise einer ähnlichen Itemschwierigkeit) gemeinsam auf einem Faktor laden.

Eine Möglichkeit für den Vergleich mit externen Daten stellen natürlich die Leistungsdaten der Schülerinnen und Schüler dar, für welche beispielsweise überprüft werden könnte, inwiefern die Klassenkomposition einen Effekt auf die Unterrichtsqualitätsmerkmale ausübt. Nach dem Angebots-Nutzungsmodell des Unterrichts (vgl. 2.1) wird auch das Unterrichtsangebot von den Voraussetzungen innerhalb der Klasse beeinflusst, wobei hier insbesondere die Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler (z. B. ihr mittlerer Leistungsstand, die Geschlechterzusammensetzung oder die Heterogenität der Lernenden) bedeutsam sein dürfte. Je besser die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sind, desto eher kann die Lehrperson eventuell einen stark herausfordernden und anspruchsvollen Unterricht gestalten, wohingegen in schwächeren Klassen ein stärkerer Fokus auf die Unterstützung der Lernenden gelegt werden könnte. Natürlich könnte auch umgekehrt überprüft werden, ob die beobachtete Unterrichtsqualität tatsächlich Unterschiede in der Leistungsentwicklung zu erklären vermag (Kriteriumsvalidität). Diese Fragestellungen sind aber nicht mehr Teil der vorliegenden Arbeit, sondern sollen aufgrund des Umfangs der Arbeit in anschließenden Publikationen bearbeitet werden (vgl. 12.2).

Da aber im Rahmen der vorliegenden Videoanalysen eine Vielzahl von Beschreibungsdaten des Unterrichts generiert wurde, bietet es sich an, diese niedrig inferent gewonnenen Daten mit den aus dem hoch inferenten Rating extrahierten Komponenten in Beziehung zu setzen, um auf diese Weise die Konstruktvalidität zu überprüfen. Dies ist besonders deshalb gut möglich, da nicht alle Kodierungen und Ratings von denselben Personen durchgeführt wurden. Im Vordergrund des vorliegenden Abschnitts steht daher die folgende übergeordnete Frage:

Dazu wurden für jede der fünf extrahierten Komponenten Hypothesen aufgestellt, die im Folgenden genannt werden. Da die Hypothesen inhaltlich plausible Zusammenhänge zwischen den hoch inferenten Komponenten und den niedrig inferent erfassten Daten postulieren, wird nicht jede Hypothese detailliert abgeleitet. Lediglich diejenigen Hypothesen, die Zusammenhänge annehmen, welche nicht auf den ersten Blick verständlich erscheinen, werden in Fußnoten kurz erläutert. Weitere inhaltliche Erläuterungen zu den untersuchten Zusammenhängen finden sich ohnehin außedem in der Ergebnisdiskussion (vgl. 11.3.3).

Da die erste Komponente sowohl Aspekte eines lernförderlichen Klimas als auch einer effektiven Klassenführung beinhaltet, werden beide Aspekte bei der Auswahl der niedrig inferenten Daten berücksichtigt, wobei folgende Hypothesen formuliert werden:

131 Da Vorlesesituationen insbesondere noch unsicher lesende Schüler unter Druck setzen können, wird davon ausgegangen, dass die Häufigkeit von Vorleseaufgaben mit einer geringeren Einschätzung der Komponente 1 einhergehen könnte.

Die Komponente 2 („Konstruktive Lernunterstützung“) sollte sich vor allem in den niedrig inferenten Kodierungen zur individuellen Lernunterstützung der Schülerinnen und Schüler wiederfinden. Aber auch einzelne Aspekte von Aufgabenstellungen, Strategieanregungen und Rückmeldungen können im Sinne einer „Konstruktiven Lernunterstützung“ eingesetzt werden, weshalb folgende Hypothesen aufgestellt werden:

Komponente 3 beschreibt einen Unterricht, der den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zu einer individuellen und eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand gibt, was sowohl kognitive Selbstständigkeit als auch Aspekte der Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts umfasst. Daher enthalten die folgenden Hypothesen Bezüge zu unterschiedlichen Aspekten der Unterrichtsgestaltung:

Für die „Anregung von Denkprozessen“ (Komponente 4) erscheint es plausibel, dass vor allem die Aufgaben und Fragen, welche die Lehrperson stellt, von Bedeutung sind. Aber auch einzelne Aspekte der Anregung des Strategieeinsatzes, des Erteilens von Hilfestellungen, des Feedbacks und der Reflexionsphasen können zur Anregung tiefergehender Denkprozesse anregen und werden deshalb bei der Formulierung der Hypothesen mit einbezogen:

In Anlehnung an Ryan und Deci (2000), die postulieren, dass für die Herstellung von Motivation die Befriedigung der grundlegenden Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit berücksichtigt werden sollen, könnten kooperative Lernformen zur positiven Beurteilung der Komponente 5 („Motivierende Haltung der Lehrperson“) beitragen. Des Weiteren sollte sich die „Motivierende Haltung der Lehrperson“ in der Zeit widerspiegeln, welche die Lehrperson dem Stellen von Aufgaben einräumt, vor allem aber in den Rückmeldungen und Hilfen, die den Lernenden erteilt werden. Daher werden folgende Hypothesen aufgestellt:

132 Es wird davon ausgegangen, dass eine motivierende Aufgabenstellung etwas Zeit benötigt, da nur dann die Lehrperson beispielsweise die Bedeutsamkeit der Aufgabe betonen, die Ziele benennen oder eine inhaltliche Einführung geben kann.

Sollten sich die Hypothesen bestätigen, so gibt dies einerseits Aufschluss über die inhaltliche Validität der extrahierten Skalen, zum anderen werden die Skalen dadurch präziser charakterisiert, indem aufgezeigt wird, welche Lehrerverhaltensweisen und Aspekte der Unterrichtsgestaltung im Einzelnen zu hohen Qualitätseinschätzungen beitragen.

 
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