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11.3.3. Darstellung und inhaltliche Diskussion der Ergebnisse

Die Darstellung und inhaltliche Diskussion der Ergebnisse erfolgt geordnet nach den fünf einzelnen Komponenten sowie den aufgestellten Hypothesen.

11.3.3.1 Komponente 1: „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“

Zur Berechnung der Zusammenhänge von Komponente 1 wurden Ergebnisse der niedrig inferenten Kodierungen aus den Bereichen Aufgaben, Lernunterstützung und Feedback einbezogen (vgl. Tabelle 124). Anschließend werden die Ergebnisse anhand der aufgestellten Hypothesen beschrieben und inhaltlich diskutiert.

Tabelle 124 Korrelationen (Spearman-Rho) der Komponente 1 mit ausgewählten niedrig inferenten Kodierungen

133 Die Funktion jeder Hauptaufgabe wurde auf einer vierstufigen Skala bewertet („1“ = Reine Überprüfungs-

/Leistungsaufgabe; „4“ = Reine Lern-/Erarbeitungs-/Übungsaufgabe). Der Mittelwert wurde über alle Aufgaben für das jeweilige Unterrichtsvideo berechnet, sodass ein höherer Wert anzeigt, dass vorwiegend Lernaufgaben gestellt wurden (vgl. 9.3.3.1).

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

11.3.3.1.1 Überprüfung der Hypothesen

H 1.1 Das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ wird umso positiver beurteilt, je seltener Vorleseaufgaben gestellt werden.

Zwar zeigen sich Korrelationen, die in die erwartete Richtung gehen, allerdings sind diese nicht signifikant, sodass die Hypothese nicht bestätigt werden kann. Das Stellen von Vorleseaufgaben wirkt sich demnach nicht bedeutsam negativ auf die Beurteilung des „Schaffens einer lernförderlichen Umgebung“ aus. Allerdings wird Komponente 3 („Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“) negativer beurteilt, wenn häufiger Vorleseaufgaben gestellt werden.

H 1.2 Das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ wird umso positiver beurteilt, je seltener Leistungsund je häufiger Lernaufgaben gestellt werden.

Auch diese Hypothese kann nicht bestätigt werden, da die Korrelationen zwar in die erwartete Richtung gehen, allerdings nur sehr gering und daher nicht signifikant sind. Wiederum zeigt sich aber, dass die häufige Verwendung von Überprüfungs-/Leistungsaufgaben und Komponente 3 signifikant negativ zusammenhängen, wohingegen die „Anregung von Denkprozessen“ (Komponente 4) positiver beurteilt wird, wenn häufig Leistungsaufgaben gestellt werden.

H 1.3 Das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen die Lehrpersonen eigeninitiiert um Hilfe bitten.

Auch Hypothese 1.3 muss widerlegt werden. Hier sind die Korrelationen zwar erwartungsgemäß positiv, aber sehr gering. Die Häufigkeit eigeninitiierten Bittens um Hilfe durch die Lernenden zeigt aber signifikant positive Zusammenhänge zur „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Komponente 3).

H 1.4 Das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen affektiv positives und desto seltener affektiv negatives Feedback erteilen.

Diese Hypothese kann bestätigt werden, wobei für die affektiv positive Tönung von Feedback lediglich deren absolute Anzahl signifikant mit der extrahierten Komponente 1 zusammenhängt, wohingegen für das affektiv negative Feedback alle drei Kennwerte negativ mit dem „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ zusammenhängen. Für affektiv positives Feedback ergeben sich zusätzlich positive Zusammenhänge zu Komponente 2 („Konstruktive Lernunterstützung“) und Komponente 5 („Motivierende Haltung der Lehrperson“).

H 1.5 Das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ wird umso positiver beurteilt, je seltener die Lehrpersonen auf auftretende Unterrichtsstörungen reagieren.

Die Hypothese kann für die absolute Anzahl von Reaktionen auf Disziplinstörungen bestätigt werden. Die relative Häufigkeit (Anzahl pro Minute) sowie der Anteil von Reaktionen auf Unterrichtsstörungen an allen Lehrerreaktionen hängen aber nicht signifikant mit der Komponente zusammen. Zusätzlich zeigt sich ein positiver Zusammenhang des prozentualen Anteils von Reaktionen auf Disziplinstörungen mit der „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“.

11.3.3.1.2 Diskussion der Ergebnisse

Insgesamt kann nur ein Teil der aufgestellten Hypothesen bestätigt werden, welche alle das Feedbackverhalten der Lehrperson betreffen. Die niedrig inferenten Kodierungen zu den Aufgabenstellungen und der individuellen Lernunterstützung korrelieren zwar in hypothesenkonformer Richtung mit der Komponente, allerdings sind die Korrelationen eher gering und daher nicht signifikant, sodass nicht von systematischen Zusammenhängen ausgegangen warden kann. Eine mögliche inhaltliche Erklärung für diese nicht deutlichen Zusammenhänge könnte darin liegen, dass die Art der Aufgabenstellungen im Unterricht für die lernförderliche Atmosphäre nicht entscheidend ist, da es hier mehr auf konkrete Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion (wie zum Beispiel Feedback) und weniger auf die äußerliche Unterrichtsgestaltung ankommt. Dass nur wenig signifikante Korrelationen zustande kommen, könnte aber auch darauf zurückzuführen sein, dass die erste Komponente ein eher heterogenes Konstrukt abbildet, indem sie sowohl Aspekte einer effektiven Klassenführung als auch einer entspannten Lernatmosphäre umfasst (zur Diskussion der heterogenen Zusammensetzung dieses Faktors vgl. 11.1.3.2.1). Zwar lässt sich inhaltlich das Zusammengehen der Items in einen Faktor gut erklären, dennoch könnte die heterogene Zusammensetzung dazu führen, dass Korrelationen zu weiteren Variablen nur gering ausfallen.

Mit der affektiven Tönung von Feedback zeigen sich signifikante Zusammenhänge, wobei diese für affektiv negatives Feedback deutlicher ausgeprägt sind. Wie in Studie 2 gezeigt wurde (vgl. 10.3.2.2) kommt in den beobachteten Unterrichtsstunden im Leseunterricht des ersten Schuljahres affektiv negatives Feedback insgesamt nur sehr selten vor. Dies könnte dazu führen, dass die Raterinnen Lehrpersonen, bei denen sie diese Verhaltensweisen dennoch beobachten – deutlicher negativ einschätzen, da das Vorkommen dieses Negativindikators auffälliger ist als das Erteilen affektiv positiven Feedbacks. Außerdem erfolgt affektiv negatives Feedback nur sehr selten auf inhaltliche Schüleräußerungen, sondern vorwiegend auf Unterrichtsstörungen, sodass mit dieser Kodierung indirekt vor allem Reaktionen auf Störungen erfasst werden. Auch für die Häufigkeit von Reaktionen auf Disziplinstörungen konnte die Hypothese zumindest für die absolute Häufigkeit bestätigt werden. In das Urteil der Raterinnen fließt damit offenbar die reine Häufigkeit, wie oft eine Lehrperson auf Unterrichtsstörungen reagiert, stärker in ihre Qualitätsurteile ein als die an der Unterrichtszeit relativierte Häufigkeit.

Dass die Validierung dieser Komponente anhand der Korrelationen mit niedrig inferent erfassten Aspekten der Unterrichtsgestaltung nur bedingt gelungen ist, könnte auch damit zusammenhängen, dass es im Bereich der Klassenführung und des Unterrichtsklimas schwieriger ist, passende Positivund Negativindikatoren zu finden, die sich gut niedrig inferent erfassen lassen. Eine lernförderliche Umgebung ist eventuell leichter mittels eines hoch inferenten Ratings erfassbar als durch einzelne niedrig inferent erfasste Indikatoren.

 
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