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11.3.3.2 Komponente 2: „Konstruktive Lernunterstützung“

Für die Analyse der Zusammenhänge der niedrig inferent erfassten Aspekte der Unterrichtsgestaltung mit dem Qualitätsmerkmal „Konstruktive Lernunterstützung“ (Komponente 2) wurden Ergebnisse der Aufgabenkodierung, der Kodierung der individuellen Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen sowie des Feedbacks berücksichtigt (vgl. Tabelle 125).

Tabelle 125 Korrelationen (Spearman-Rho) der Komponente 2 mit ausgewählten niedrig inferenten Kodierungen

Komponenten

2 1 3 4 5

Aufgaben Funktion der Teilaufgabe: Anzahl absolut Hilfestellung/Korrektur Anzahl pro Minute

Prozentualer Anteil

.46

.36

.34

.11 -.23 .28 -.02

.07 -.31 .24 -.02

.13 -.11 .19 -.10

Strategie- Anzahl Anzahl absolut

anregungen Anzahl pro Minute

.43

.20

.25 -.23 .41 .11

.07 -.50 .24 -.05

Lernunterstützung

Anzahl individuelle Anzahl absolut Lehrer-Schüler-Interaktionen Anzahl pro Minute

.27

-.31

.09 .31 .02 -.18

-.14 .13 -.14 -.19

Dauer individueller Mittelwert Lehrer-Schüler-Interaktionen Summe

.43

.44

.06 .11 .23 .08

.17 .33 .19 -.12

Anzahl Hilfestellungen Anzahl absolut Anzahl pro Minute

.53

.22

.02 .08 .07 .00

-.17 -.17 -.04 -.04

Art: Erlesen/ Anzahl absolut

Hinweis Anzahl pro Minute Prozentualer Anteil

.53

.48

.43

.03

-.02

-.02

.10 .09 .12

.03 .00 .10

.05 .07 .24

.15 -.28 -.02

.15 -.28 -.02

.18 -.29 -.02

Lernunterstützung

Art: Erlesen/ Anzahl absolut

Ermutigung Anzahl pro Minute Prozentualer Anteil

.32

.28

.25

-.30

-.30

-.28

Art: Erlesen/ Anzahl absolut

Vorgabe der Lösung Anzahl pro Minute Prozentualer Anteil

.00

-.05

-.19

-.14 -.04 -.29 -.14

-.15 -.08 -.32 -.15

-.12 -.13 -.29 -.13

Art: Aufgabenbearbeitung/ Anzahl absolut Hinweis Anzahl pro Minute

Prozentualer Anteil

.48

.48

.34

.28 -.07 .46 .12

.30 -.07 .45 .10

.29 -.06 .45 .06

Art: Aufgabenbearbeitung/ Anzahl absolut Ermutigung Anzahl pro Minute

Prozentualer Anteil

.57

.56

.54

.12 .09 .36 .38

.13 .07 .36 .38

.11 .08 .37 .41

Art: Aufgabenbearbeitung/ Anzahl absolut Vorgabe der Lösung Anzahl pro Minute

Prozentualer Anteil

.24

.22

.21

-.01 .10 .14 .13

-.02 .08 .13 .12

-.03 .10 .15 .11

Feedback

Anzahl Anzahl absolut

Anzahl pro Minute

.43

.18

.04 .03 .40 .09

-.22 -.26 .23 -.02

Zeitlicher Bezug: Anzahl absolut

Direkt im Anschluss Anzahl pro Minute Prozentualer Anteil

.50

.45

.41

.19 .05 .47 .06

.04 -.19 .39 -.05

.39 .12 .40 -.11

Weiterführende Impulse: Anzahl absolut Reflexion Anzahl pro Minute

Prozentualer Anteil

.40

.37

.36

.13 -.13 .29 .10

.06 -.21 .20 .08

.08 -.12 .21 .14

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Wie bereits im vorigen Abschnitt werden die Ergebnisse den Hypothesen nach geordnet vorgestellt und diskutiert.

11.3.3.2.1 Überprüfung der Hypothesen

H 2.1 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Funktion von Teilaufgaben darin besteht, den Schülerinnen und Schülern Hilfestellungen zu geben oder die bisherige Aufgabenlösung zu korrigieren.

Diese Hypothese kann bestätigt werden, wobei der stärkste Zusammenhang zur Anzahl von Teilaufgaben mit der Funktion einer Hilfestellung oder Korrektur besteht. Kommen allerdings im Unterricht häufig Teilaufgaben dieser Art vor, so wird die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Komponente 3) geringer eingeschätzt.

H 2.2 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen zum Einsatz von Lesestrategien anregen.

Für die absolute Anzahl von Strategieanregungen trifft die Hypothese zu. Die relative Häufigkeit von Strategieanregungen hängt zwar auch positiv, allerdings niedriger und nicht signifikant mit Komponente 2 zusammen. Wiederum wird Komponente 3 schlechter eingeschätzt, wenn relativ häufig Strategieanregungen vorkommen, wohingegen deren absolute Anzahl auch positiv mit der „Anregung von Denkprozessen“ korreliert.

H 2.3 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen in Schülerarbeitsphasen mit den Schülerinnen und Schülern interagieren.

Diese Hypothese kann weder vollständig bestätigt noch falsifiziert werden, da sich die Ergebnisse widersprechen, je nachdem, ob die absolute oder die relative Häufigkeit individueller Lehrer-Schüler-Interaktionen berücksichtigt werden. Während die absolute Anzahl von LehrerSchüler-Interaktionen zwar nicht signifikant, aber positiv mit der Einschätzung der zweiten Komponente einhergeht, hängt deren relative Häufigkeit signifikant negativ mit der Einschätzung einer „Konstruktiven Lernunterstützung“ zusammen. Zusätzlich wird die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ positiver eingeschätzt, wenn viele individuelle Lehrer-Schüler-Interaktion zu beobachten sind.

H 2.4 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je mehr Zeit sich die Lehrpersonen für individuelle Lehrer-Schüler-Interaktionen während Schülerarbeitsphasen nehmen.

Diese Hypothese kann bestätigt werden. Sowohl die mittlere Dauer der einzelnen Lehrer-Schüler-Interaktionen als auch deren Summe hängen signifikant positiv mit Komponente 2 zusammen. Je länger die Gesamtzeit ist, in der sich die Lehrpersonen in Schülerarbeitsphasen individuell mit den Schülerinnen und Schülern beschäftigen, desto positiver wird zudem Komponente 3 eingeschätzt.

H 2.5 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je mehr Hilfestellungen die Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern in Schülerarbeitsphasen geben.

Zwar hängen sowohl die absolute als auch die relative Häufigkeit von Hilfestellungen positiv mit der „Konstruktiven Lernunterstützung“ zusammen, die Korrelation mit der absoluten Anzahl ist allerdings deutlich höher als die mit der relativen Häufigkeit, welche zudem nicht signifikant ist.

H 2.6 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je mehr nichtdirektive Hilfestellungen, welche die Lösung nicht vorwegnehmen, gegeben werden.

Während das Erteilen von Hinweisen oder das Ermutigen der Lernenden als nicht-direktive Hilfestellungen angesehen werden, stellt die Vorgabe der Lösung eine sehr direktive Form der Hilfe dar. Die Hypothese kann sowohl für Hilfen zum Erlesen als auch zur Aufgabenbearbeitung grundlegend bestätigt werden: Lehrpersonen, die häufig ermutigen oder Hinweise geben, werden in der „Konstruktiven Lernunterstützung“ positiver beurteilt, wohingegen die Vorgabe der Lösung beim Erlesen nicht signifikant mit der Qualitätseinschätzung zusammenhängt.

H 2.7 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen Feedback erteilen.

Die Hypothese kann für die absolute Häufigkeit von Feedback bestätigt werden, nicht aber für die Anzahl von Feedback relativiert an der Dauer der Leseübung. Ein ähnliches Zusammenhangsmuster zeigt sich für Komponente 4 („Anregung von Denkprozessen“).

H 2.8 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger das Feedback direkt im Anschluss an das Schülerverhalten oder die Schüleräußerung erfolgt.

Auch diese Hypothese kann bestätigt werden. Alle drei Kennwerte (absolute Häufigkeit, relative Häufigkeit und prozentualer Anteil an der Gesamtzahl der Feedbacks) hängen signifikant positiv mit der Einschätzung der „Konstruktiven Lernunterstützung“ zusammen.

H 2.9 Die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler nach einer Antwort zu deren Reflexion anregen.

Auch hier ergeben sich erwartungsgemäß positive Korrelationen mittlerer Höhe, sodass die Hypothese bestätigt werden kann.

11.3.3.2.2 Diskussion der Ergebnisse

Für die zweite Komponente („Konstruktive Lernunterstützung“) konnten alle Hypothesen weitgehend bestätigt werden. Auffällig ist dabei, dass in fast allen Bereichen die Korrelationen mit der absoluten Anzahl der jeweiligen Lehrerverhaltensweisen oder Unterrichtsmerkmale tendenziell höher sind als die Korrelationen der relativen Häufigkeiten oder der prozentualen Anteile. Das bedeutet, dass die Raterinnen in ihrer Qualitätseinschätzung am ehesten von der absoluten Auftretenshäufigkeit beeinflusst werden und diese eher weniger gedanklich an der Unterrichtsdauer oder der Gesamtanzahl an Ereignissen relativieren. Bedenkt man die hohe kognitive Anforderung, die eine solche Relativierung im Ratingprozess mit sich bringen würde, erscheint dies verständlich. Dennoch ist es für die Videoforschung ein interessantes Ergebnis, das berücksichtigt werden sollte. Dadurch, dass vor allem die absoluten Anzahlen der Unterrichtsereignisse Einfluss auf die Qualitätseinschätzungen zu nehmen scheinen, erklärt dies auch, warum die Qualitätseinschätzungen teilweise abhängig von der beobachteten Unterrichtsdauer sind (vgl. 11.2.3.1). Die kognitiven Prozesse im Prozess des Ratens sollten noch näher untersucht werden, um diese Hypothesen weiter zu prüfen und anhand weiterer Rater und Raterinnen sowie anderer Unterrichtsvideos zu replizieren. Sie können aber als erste Hinweise darauf betrachtet werden, dass die beobachtete Unterrichtszeit ein nicht zu unterschätzender Faktor bei der Qualitätsbeurteilung von Unterricht sein dürfte.

Ein weiteres interessantes Ergebnis ist, dass die absolute Anzahl der individuellen LehrerSchüler-Interaktionen positiv – wenn auch nicht signifikant – mit der Komponente zusammenhängt, die relative Häufigkeit aber einen signifikant negativen Zusammenhang aufweist. Dies lässt sich allerding relativ einfach erklären. Die Wahrscheinlichkeit, dass die absolute Anzahl individueller Lehrer-Schüler-Interaktionen hoch ist, ist besonders gegeben, wenn eine längere Schülerarbeitsphase videografiert wurde, da die individuellen Lehrer-Schüler-Interaktionen nur in diesen Phasen kodiert wurden (vgl. 9.3.3.4). Die relative Häufigkeit wurde aber nur an der Dauer der Schülerarbeitsphase (nicht an der Dauer der gesamten Leseübung) relativiert, sodass dieser Wert hier den eigentlich aussagekräftigeren darstellt. Interessant ist diese negative Korrelation dann im Vergleich zu den positiven Korrelationen mit der mittleren Dauer der einzelnen Lehrer-Schüler-Interaktionen: Die Korrelationsmuster deuten damit nämlich daraufhin, dass eine sehr häufige Unterstützung einzelner Schülerinnen und Schüler von den Raterinnen eher nicht als konstruktiv wahrgenommen wird, wohingegen Lehrpersonen, die den einzelnen Interaktionen mehr Zeit widmen, positiver eingeschätzt werden. Für eine wirklich „Konstruktive Lernunterstützung“ (zumindest für deren Einschätzung) ist demnach wichtig, dass die Lehrpersonen sich für die einzelnen Kinder wirklich Zeit nehmen.

 
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