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11.3.3.3 Komponente 3: „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“

In Tabelle 126 werden Zusammenhänge der dritten Komponente („Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“) mit niedrig inferenten Kodierungen aus den Bereichen Aufgaben, Fragen, Strategieanregungen, Lernunterstützung und Reflexion dargestellt.

Tabelle 126 Korrelationen (Spearman-Rho) der Komponente 3 mit ausgewählten niedrig inferenten Kodierungen

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Anhand der aufgestellten Hypothesen erfolgen die Darstellung der Zusammenhänge sowie deren Diskussion.

11.3.3.3.1 Überprüfung der Hypothesen

H 3.1 Die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen der Lerngruppe Aufgaben stellen, die das Potenzial zur Differenzierung besitzen.

Diese Hypothese muss widerlegt werden. Die Häufigkeit des Stellens von Aufgaben an die gesamte Klasse, die dennoch das Potenzial zur Differenzierung beinhalten, steht in keinem Zusammenhang zur Einschätzung der „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“. Je häufiger aber solche Aufgaben gestellt werden, desto schlechter wird die „Konstruktive Lernunterstützung“ (Komponente 2) und die „Anregung von Denkprozessen“ (Komponente 4) beurteilt.

H 3.2 Die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wird umso positiver beurteilt, je seltener geschlossene Fragen gestellt werden.

Diese Hypothese kann für die relative Häufigkeit und den prozentualen Anteilen geschlossener Fragen bestätigt werden. Mit den Komponenten 2 („Konstruktive Lernunterstützung“) und 4 („Anregung von Denkprozessen“) zeigen sich umgekehrte Zusammenhänge: Je häufiger geschlossene Fragen gestellt werden, desto positiver werden diese Komponenten eingeschätzt.

H 3.3 Die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen zum Einsatz von Strategien zur Selbstkontrolle anregen.

Die Hypothese kann lediglich für den prozentualen Anteil von Strategien zur Selbstkontrolle an der Gesamtanzahl angeregter Strategien bestätigt werden. Zusätzlich wird Komponente 1 (Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“) positiver beurteilt, je häufiger Strategien der Selbstkontrolle angeregt werden.

H 3.4 Die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wird umso positiver beurteilt, je eigenständiger die Lehrpersonen die Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen arbeiten lassen, indem sie Ihnen seltener Hilfestellungen erteilen.

Die Hypothese kann nicht bestätigt werden, da die Korrelationen nur gering und nicht signifikant sind.

H 3.5 Die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Schülerinnen und Schüler die Lehrpersonen in Schülerarbeitsphasen selbst um Hilfe fragen.

Die Hypothese kann verifiziert werden. Je besser die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ beurteilt wird, desto eher fragen die Schülerinnen und Schüler in Schülerarbeitsphasen eigeninitiiert nach Hilfe.

H 3.6 Die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ wird umso positiver beurteilt, je eher die Schülerinnen und Schüler in die Reflexion der Leseübung einbezogen werden.

In einem Unterricht, in dem die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ positiv beurteilt wird, beziehen die Lehrpersonen die Lernenden in der Reflexionsphase aktiver mit ein. Die Hypothese kann damit bestätigt werden.

11.3.3.3.2 Diskussion der Ergebnisse

Von den insgesamt sechs aufgestellten Hypothesen können vier verifiziert werden. Nicht gezeigt werden konnte der Zusammenhang zu Hauptaufgaben, die der gesamten Klasse gestellt werden, aber das Potenzial zur Differenzierung beinhalten. Dies könnte methodisch auf eine relativ geringe Varianz bei der Kodierung der Aufgabenstellungen zurückzuführen sein (vgl. 10.3.2.3). Aber auch inhaltlich lässt es sich eventuell damit erklären, dass hier nur diejenigen Aufgaben ausgewertet wurden, die der Gesamtklasse gestellt wurden. In einem Unterricht, der die Eigenständigkeit der Lernenden stark fördert, kommen aber eventuell gerade diese Aufgaben selten vor, da vermehrt von Vornherein individualisierte Arbeitsaufträge erteilt werden. Auch die Hypothese, dass in einem die Eigenständigkeit fördernden Unterricht weniger Hilfestellungen gegeben werden, konnte nicht belegt werden. Offensichtlich wird hier die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler weitgehend unabhängig von der Ermöglichung einer eigenständigen Auseinandersetzung gesehen, das heißt, nur weil die Lehrperson die Kinder in Phasen der selbstständigen Arbeit unterstützt, wird die Eigenständigkeit nicht negativer beurteilt. Dies könnte auch damit zusammenhängen, dass das Erteilen von Hilfestellungen ja nicht nur von der Lehrperson ausgehen kann, sondern auch aktiv von den Schülerinnen und Schülern eingefordert werden kann. Hier konnte nämlich hypothesenkonform gezeigt werden, dass die Lernenden in einem Unterricht, der in höherem Maße die Eigenständigkeit fördert, auch tatsächlich öfter selbstinitiiert um Hilfe bitten.

 
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