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11.3.3.4 Komponente 4: „Anregung von Denkprozessen“

Komponente 4 – die „Anregung von Denkprozessen“ wird mit niedrig inferenten Kodierungen aus den Bereichen Aufgaben, Fragen, Strategieanregungen, Lernunterstützung, Feedback sowie Reflexionsphasen in Zusammenhang gebracht (vgl. Tabelle 127).

Tabelle 127 Korrelationen (Spearman-Rho) der Komponente 4 mit ausgewählten niedrig inferenten Kodierungen

Tabelle 127 Korrelationen (Spearman-Rho) der Komponente 4 mit ausgewählten niedrig inferenten Kodierungen (Fortsetzung)

Tabelle 127 Korrelationen (Spearman-Rho) der Komponente 4 mit ausgewählten niedrig inferenten Kodierungen (Fortsetzung)

Alle mindestens auf dem 0.05 %-Niveau signifikanten Korrelationen sind fett gedruckt (p < .05).

Es folgt die Überprüfung der Hypothesen sowie die inhaltliche Diskussion der Ergebnisse.

11.3.3.4.1 Überprüfung der Hypothesen

H 4.1 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger Reflexionsaufgaben gestellt werden.

Die Hypothese kann bestätigt werden. Die positive Einschätzung der „Anregung von Denkprozessen“ geht mit einer höheren Häufigkeit des Stellens von Reflexionsaufgaben einher. Mit den übrigen vier Komponenten ergeben sich keine signifikanten Zusammenhänge.

H 4.2 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger Aufgaben gestellt werden, die konzeptuelles und metakognitives Wissen erfordern.

Die Hypothese muss widerlegt werden. Mit Aufgaben, die konzeptuelles Wissen erfordern, ergeben sich zwar positive Zusammenhänge, diese sind aber eher gering und nicht signifikant. Die Zusammenhänge zu Aufgaben, die metakognitives Wissen erfordern, sind noch geringer. Je häufiger aber Aufgaben gestellt werden, die metakognitives Wissen erfordern, desto schlechter wird Komponente 1 („Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“) beurteilt.

H 4.3 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je höher die kognitive Komplexität der gestellten Aufgaben ist.

Auch diese Hypothese muss widerlegt werden. Zwischen der mittleren kognitiven Komplexität der im Unterricht gestellten Aufgaben und der Komponente 4 ergibt sich kein bedeutsamer Zusammenhang. Allerdings wird das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ negativer beurteilt, wenn komplexere Aufgaben gestellt werden.

H 4.4 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je mehr Fragen gestellt werden.

Diese Hypothese kann sowohl für die absolute als auch die relative Häufigkeit von Fragen bestätigt werden. Auch Komponente 2 („Konstruktive Lernunterstützung“) wird positiver eingeschätzt, wenn häufig Fragen gestellt werden, wohingegen die relative Häufigkeit des Fragenstellens mit der „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ negativ zusammenhängt.

H 4.5 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je mehr Wissens-, Denkund Reflexionsfragen gestellt werden. Die Häufigkeit von organisatorischen und ablaufgerichteten Fragen hängt hingegen nicht mit der Einschätzung von Komponente 4 zusammen.

Der erste Teil der Hypothese kann für die Häufigkeit von Denkfragen vollständig angenommen werden. Für Wissensfragen werden lediglich die absolute und die relative Häufigkeit, nicht aber der prozentuale Anteil signifikant. Bei den Reflexionsfragen hängt nur deren absolute Häufigkeit mit Komponente 4 zusammen. Zudem hängt entgegen der Hypothese auch die absolute Anzahl organisatorischer Fragen signifikant positiv mit Komponente 4 zusammen, nicht aber deren prozentualer Anteil.

H 4.6 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger die Lehrpersonen den Schülerinnen und Schülern eine Wartezeit von mindestens drei Sekunden zur Beantwortung von Fragen gewähren.

Die Hypothese kann bestätigt werden. Zudem wird auch Komponente 2 („Konstruktive Lernunterstützung“) positiver beurteilt, wenn die Lehrpersonen den Lernenden häufiger mindestens drei Sekunden Wartezeit nach dem Stellen von Fragen gewähren.

H 4.7 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je mehr Anregungen zum Einsatz von Strategien gegeben werden.

Die Hypothese kann für die absolute Anzahl von Strategieanregungen bestätigt werden. Die relative Häufigkeit von Strategieanregungen hängt zwar auch positiv, aber nicht signifikant mit Komponente 4 zusammen. Ähnliche Zusammenhänge zeigen sich mit Komponente 2, wohingegen die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (Komponente 3) negativer beurteilt werden, wenn häufig Strategieanregungen erteilt werden.

H 4.8 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger Hilfestellungen in Form von Hinweisen und je seltener in Form von Lösungsvorgaben gegeben werden.

Diese Hypothese kann der Tendenz nach bestätigt werden. Die Annahme, dass die Häufigkeit von Lösungsvorgaben negativ mit der Einschätzung der „Anregung von Denkprozessen“ zusammenhängt, trifft lediglich für Lösungsvorgaben beim Erlesen zu. Je häufiger die Lehrperson beim Lesen die Lösung vorgibt (z. B. „DastehtLucy.“), desto negativer wird Komponente 4 eingeschätzt. Die Häufigkeit von Lösungsvorgaben bei der Aufgabenbearbeitung (z. B. „DieAntwortauf dieFragelautet‚Hausboot'.“) steht hingegen in keinem signifikanten Zusammenhang zur Anregung von Denkprozessen. Auch die Hypothesen zum Zusammenhang von Hinweisen und der vierten Komponente können nur teilweise bestätigt werden. Hier zeigt sich erwartungsgemäß ein signifikant positiver Zusammenhang der Häufigkeit von Hinweisen bei der Aufgabenbearbeitung (z. B. „DamussetwasindieSprechblasegeschriebenwerden.WaskönntedieLucy,dieLucydarufen?“) mit Komponente 4, der Zusammenhang zwischen Komponente 4 und Hinweisen beim Erlesen (z. B. „Den Buchstabenhattenwirdochschonmal.Denkmalnach.“) ist aber nicht signifikant.

H 4.9 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je häufiger das Feedback der Lehrpersonen weiterführende Impulse enthält.

Die Hypothese kann für weiterführende Impulse zur Präzisierung sowie zur Reflexion der Antwort bestätigt werden. Mit der Forderung nach einer Begründung der Antwort ergibt sich zwar auch ein positiver Zusammenhang. Dieser ist aber nicht signifikant. Kein Zusammenhang zeigt sich für weiterführende Impulse zur Wiederholung oder Weiterführung der gegebenen Antwort.

H 4.10 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je mehr Inhalte in den Reflexionsphasen besprochen werden.

Die Hypothese kann zwar der Tendenz nach bestätigt werden, allerdings ist der Zusammenhang von r = .32 nicht signifikant.

H 4.11 Die „Anregung von Denkprozessen“ wird umso positiver beurteilt, je stärker die Lehrpersonen in der Reflexionsphase zur Metakognition anregen.

Auch dieser Zusammenhang ist zwar erwartungsgemäß positiv (r = .25), allerdings nicht signifikant.

11.3.3.4.2 Diskussion der Ergebnisse

Da die „Anregung von Denkprozessen“ zu den Merkmalen kognitiver Aktivierung im engeren Sinn zählt und diese in der vorliegenden Arbeit im Vordergrund steht, wurden zu dieser Komponente Zusammenhänge zu verschiedensten Ergebnissen der niedrig inferenten Kodierungen berichtet, wobei viele der der aufgestellten Hypothesen bestätigt wurden.

Zunächst wurden Aspekte der Aufgabenstellungen analysiert, wobei hier lediglich die Hypothese bestätigt werden konnte, dass ein höherer Anteil von Reflexionsaufgaben mit einer positiven Beurteilung der Komponente einhergeht. Weder die Häufigkeit von Aufgaben, die konzeptuelles oder metakognitives Wissen erfordern, noch die kognitive Komplexität der Aufgaben hängen signifikant mit der „Anregung von Denkprozessen“ zusammen. Eventuell liegt dies daran, dass hierfür nur die Hauptaufgaben berücksichtigt wurden, von denen pro videografierter Unterrichtsstunde durchschnittlich nur etwa fünf vorkommen (vgl. 10.3.3), sodass hier die Varianz eingeschränkt ist. Bei der Kodierung der kognitiven Komplexität von Aufgaben ergab sich zusätzlich die Schwierigkeit, dass die Vielzahl der Aufgaben ein mittleres kognitives Niveau aufweist, sodass auch hier wenig Variation zu finden ist. Insgesamt ist die Kodierung der Aufgabenstellungen eventuell diejenige, welche am stärksten von den Vorgaben an die Lehrpersonen beeinflusst wurde, wohingegen Aspekte der direkten Lehrer-Schüler-Interaktion – wie das Geben von Feedback oder Hilfestellungen – unabhängiger von den Inhalten und den akuten Gegebenheiten der Stunde sind (vgl. auch 10.3.3.2). Während die Aufgabenstellungen stark an die Stundeninhalte gebunden sind, ist es nur schwer vorstellbar, dass eine Lehrperson in einer videografierten Unterrichtsstunde grundsätzlich deutlich anders als im alltäglichen Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern interagiert, da das Interaktionsverhalten vermutlich stärker von Routinen beeinflusst ist. Beispielsweise wird eine Lehrperson, die allgemein die Tendenz hat, die Kinder oft überschwänglich zu loben und dabei aber eher undifferenziertes Feedback zu geben, dies vermutlich auch in der videografierten Stunde unabhängig von deren Inhalt tun.

Die Ergebnisse zu den Fragen bestätigen die aufgestellten Hypothesen tendenziell. Sowohl die Anzahl der Fragen im Allgemeinen als auch die Häufigkeit von Wissens-, Denkund Reflexionsfragen im Speziellen tragen zur „Anregung von Denkprozessen“ bei, wobei die stärksten Zusammenhänge erwartungsgemäß die Denkfragen aufweisen, bei denen als einzige übergeordnete Kategorie nicht nur die absolute und/oder relative Häufigkeit, sondern auch deren prozentualer Anteil an der Gesamtzahl der Fragen bedeutsam ist. Bei der Interpretation der Zusammenhänge zwischen der übergeordneten Komponente und den Arten von Fragen ist es am sinnvollsten, die prozentualen Anteile der Fragen heranzuziehen. Hier zeigt sich lediglich ein positiver Zusammenhang zu den Denkfragen, die auch aus theoretischer Sicht den stärksten Zusammenhang zur „Anregung von Denkprozessen“ aufweisen müssten. Bei den absoluten Anzahlen der einzelnen Fragearten besteht die Schwierigkeit darin, dass allein die Häufigkeit des Fragenstellens positiv mit Komponente 4 zusammenhängt. Dass dementsprechend auch die absoluten Anzahlen der meisten einzelnen Fragearten signifikant mit der Komponente korrelieren, überrascht daher nicht. Die Wartezeit spielt wie erwartet eine Rolle für die Komponente 4, sodass die niedrig inferenten Kodierungen der Fragen zur Validierung der Skala beitragen können.

Bei den Strategieanregungen zeigt sich wieder das bereits unter Abschnitt 11.3.3.2.2 diskutierte Ergebnis, dass die Beobachterinnen sich hier offensichtlich vor allem von der absoluten Vorkommenshäufigkeit leiten lassen und die relative Häufigkeit weniger berücksichtigen. Auch Komponente 4 gehört – wie bereits Komponente 2 – zu denjenigen Faktoren, deren Beurteilung positiv mit der beobachteten Unterrichtszeit zusammenhängt (vgl. 11.2.3.1).

Bezogen auf die individuelle Lernunterstützung zeigt sich zumindest die Tendenz, dass Lösungsvorgaben (beim Erlesen) negativ mit der „Anregung von Denkprozessen“ zusammenhängen, wohingegen Hinweise (zur Aufgabenbearbeitung) positive Zusammenhänge aufweisen. Dies entspricht ungefähr der Einordnung von Krammer (2009), nach der Hinweise eine Form kognitiv aktivierender Lernunterstützung darstellen (vgl. 6.2.5).

Von den weiterführenden Impulsen, welche im Sinne eines Insistierens auf Erklärung und Begründung verstanden werden können, hängen lediglich die Aufforderung zur Präzisierung sowie zu Reflexion der Antwort signifikant mit Komponente 4 zusammen. Allerdings zeigt sich auch ein positiver, aber nicht signifikanter Zusammenhang von r = .24 mit der Aufforderung, die Antwort zu begründen. Dass dieser nicht signifikant wird, liegt vermutlich an der extrem geringen Vorkommenshäufigkeit (vgl. 10.3.7.1.8). Eine reine Aufforderung zur Wiederholung oder Weiterführung der Antwort hängt hingegen nicht mit der „Anregung von Denkprozessen“ zusammen.

Dass die Anzahl von besprochenen Inhalten in der Reflexionsphase sowie die Anregung zur Metakognition durch die Reflexionsphase zwar positiv mit der „Anregung von Denkprozessen“ korrelieren, aber nicht signifikant werden, könnte hier an der verringerten Stichprobengröße liegen, da überhaupt nur in der Hälfte der Leseübungen überhaupt Reflexionsphasen stattgefunden haben (vgl. 10.3.8).

 
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