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11.4. Zusammenfassung der Ergebnisse und Diskussion des methodischen Vorgehens

Da die Ergebnisse bereits in den jeweiligen Abschnitten inhaltlich diskutiert werden, werden sie an dieser Stelle nur noch knapp zusammengefasst. Darauf folgt die Diskussion des methodischen Vorgehens der dritten Teilstudie.

11.4.1. Zusammenfassung der Ergebnisse

Anhand einer explorativen Hauptkomponentenanalyse konnten aus den insgesamt 28 hoch inferent erfassten Items unter Ausschluss von vier problematischen Items fünf übergeordnete Facetten der Unterrichtsqualität extrahiert werden, die sich als „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“, „Konstruktive Lernunterstützung“, „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“, „Anregung von Denkprozessen“ und „Motivierende Haltung der Lehrperson“ beschreiben lassen. Dass die hier erfassten Qualitätsaspekte eher heterogene Merkmale der Unterrichtsqualität erfassen, zeigt sich daran, dass zwischen den Komponenten bis auf eine Ausnahme keine (linearen) Zusammenhänge bestehen. Lediglich zwei Komponenten, die „Konstruktive Lernunterstützung“ und die „Anregung von Denkprozessen“ hängen untereinander mit r = .33 moderat zusammen. Die deutlich geringste Ausprägung erreichen die Lehrpersonen auf der Komponente „Anregung von Denkprozessen“ (M = 1.93). Auch die Komponente „Motivierende Haltung der Lehrperson“ erreicht mit M = 2.00 einen eher geringen mittleren Wert. Das

„Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ gelingt den Lehrpersonen mit M = 3.00 am besten. Die beiden übrigen Komponenten „Konstruktive Lernunterstützung“ (M = 2.75) und

„Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ (M = 2.74) liegen mit einer untereinander sehr ähnlichen Ausprägung im mittleren Bereich. Der hier videografierte Leseunterricht zeichnet sich also dadurch aus, dass in den Klassen zum Großteil eine entspannte Lernatmosphäre mit einem zügigen Arbeitstempo und wenig Verschwendung von Lernzeit zu beobachten ist. Auch werden die Lernenden vielfach unterstützt und die Lehrpersonen sorgen weitgehend für die Ermöglichung einer individuellen und eigenständigen Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen. Gezielt motivierende Verhaltensweisen wie spezifisches und individuelles Feedback oder das Herstellen aufgabenbezogener Motivation finden allerdings nur selten statt. Insbesondere die tiefergehende „Anregung von Denkprozessen“ durch das Stellen anspruchsvoller Aufgaben, die Aktivierung und Exploration von Vorwissen oder Vorstellungen oder das Insistieren auf Erklärung auf Begründung kommt in den hier beobachteten Unterrichtsausschnitten kaum vor.

Zur Beantwortung der zweiten Frage wurden Zusammenhänge der Qualitätsaspekte mit der Dauer der videografierten Leseübung, mit den innerhalb der Leseübung vorkommenden Sozialformen sowie den Übungsphasen analysiert. Für die beobachtete Unterrichtszeit zeigten sich signifikant positive Zusammenhänge mit den Komponenten „Konstruktive Lernunterstützung“ und „Anregung von Denkprozessen“, welche am ehesten als Merkmale kognitiver Aktivierung im engeren Sinn gesehen werden, wohingegen die übrigen Merkmale eher Rahmenbedingungen für die Ermöglichung kognitiver Aktivierung darstellen. Dass gerade diese beiden Komponenten mit der Unterrichtszeit zusammenhängen, kann vermutlich damit erklärt werden, dass die Wahrscheinlichkeit, tatsächlich Verhaltensweisen zu beobachten, welche die kognitive Aktivität anzuregen vermögen, mit der Dauer der beobachteten Unterrichtszeit zunimmt. Dahingegen können Indikatoren für das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“, die „Förderung einer eigenständigen Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand“ und eine „Motivierende Haltung der Lehrperson“ bereits in einem kurzen Unterrichtsausschnitt deutlich werden (oder eben auch nicht), sodass die Beurteilung hier unabhängig von der Zeit möglich ist.

Auch bei den Zusammenhängen zu Sozialformen und Übungsphasen wurden Charakteristika der jeweiligen Komponenten deutlich. Dass die erste Komponente, das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“ weder mit den Sozialformen noch den Übungsphasen zusammenhängt, könnte einerseits darauf zurückzuführen sein, dass es sich hier tatsächlich um eine von der Sichtstruktur weitgehend unabhängige Rahmenbedingung handelt. Eine weitere Möglichkeit besteht aber auch darin, dass die inhaltlich heterogene Zusammensetzung des Faktors dazu führt, dass die Korrelationen zu weiteren Variablen nicht so deutlich ausfallen. Die übrigen Komponenten weisen inhaltlich gut erklärbare Zusammenhänge sowohl zu einzelnen Sozialformen als auch einzelnen Übungsphasen auf. Ein besonders interessantes Ergebnis war hierbei, dass es keine Übungsphase oder Sozialform gibt, die mit allen oder der Vielzahl der Komponenten in derselben Richtung zusammenhängt. Vielmehr kann die Häufigkeit einer Sozialform oder Übungsphase für die Beurteilung eines Faktors positiv sein und für einen anderen Faktor gleichzeitig negativ. Dies zeigt noch einmal, dass die Sichtstruktur des Unterrichts zwar nicht per se Aussagen zur Unterrichtsqualität treffen kann, aber durchaus mit ihr in Zusammenhang steht. Die Ergebnisse verdeutlichen anschaulich, warum es für Lehrpersonen nur sehr bedingt möglich ist, einen in allen Facetten guten Unterricht zu realisieren.

Die Ergebnisse zu dieser dritten Teilfragestellung konnten zeigen, dass die aufgestellten Hypothesen vielfach bestätigt werden konnten, sodass eine inhaltliche Validierung der gefundenen übergeordneten Komponenten gelungen ist. Am schwierigsten erwies sich auch hier die erste Komponente, das „Schaffen einer lernförderlichen Umgebung“, die mit insgesamt sieben einbezogenen Items eher heterogen ist, da sie sich anhand theoretischer Überlegungen inhaltlich noch einmal zwei untergeordneten Bereichen – einer effektiven Klassenführung und einer entspannten Lernatmosphäre – zuordnen lässt. Für die übrigen Komponenten lassen sich deutlichere Zusammenhänge zu den niedrig inferenten Kodierungen feststellen. Ein interessantes Teilergebnis ist hierbei, dass an mehreren Stellen Hinweise darauf gefunden werden können, dass nicht die Häufigkeit bestimmter Maßnahmen und Lehrerverhaltensweisen per se zur Qualität des Unterrichts beiträgt (vgl. hierzu auch Kleinknecht & Bohl, 2010, Abschnitt 6.2.2.2.3), sondern stattdessen beispielsweise die Zeit, welche die Lehrpersonen den einzelnen Aktivitäten widmen. Dies ist in Zusammenhang mit den Ergebnissen aus Studie 2 (vgl. Kapitel 10) durchaus relevant, da hier gezeigt werden konnte, dass in den videografierten Unterrichtsstunden insgesamt eine sehr hohe Interaktionsdichte herrscht (indem viele Fragen gestellt werden, sehr häufig Unterstützungsinteraktionen stattfinden, sehr häufig Feedback erteilt wird etc.), die Dauer der einzelnen Interaktionen aber oftmals sehr kurz ist und auch die (zunächst normativ definierte) inhaltliche Qualität eher gering ausgeprägt ist. Abbildung 27 fasst die Hauptergebnisse der dritten Teilstudie noch einmal grafisch zusammen.

Abbildung 27 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Struktur und zu Zusammenhängen der Aspekte kognitiv aktivierenden Leseunterrichts

 
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