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12.2. Weiterführende Forschungsfragen

Die weiterführenden Forschungsfragen werden in Abbildung 28 veranschaulicht und im Anschluss erläutert. Im Mittelpunkt steht der videografierte Unterricht, der in weiteren Analysen noch genauer betrachtet werden soll. Dabei sollen zum einen die Unterrichtsprozesse näher betrachtet werden (1.), da die bisherigen Analysen eher additiver Art waren. Des Weiteren sollen die schülerspezifischen Daten weiter ausgewertet werden, indem die Interaktionen der Lehrperson mit einzelnen Schülerinnen und Schülern genauer betrachtet werden. Dabei soll analysiert werden, inwiefern Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, wie deren Geschlecht, die Leistung oder das Selbstkonzept die Zuwendung der Lehrperson und die Art der Interaktion beeinflusst (2.). Damit in Zusammenhang stehend soll auch überprüft werden, ob Aspekte der Klassenzusammensetzung die Unterrichtsgestaltung und -qualität beeinflussen (3.). Aber auch Merkmale der Lehrpersonen könnten Effekte auf die Unterrichtsgestaltung haben, was anhand der weiteren Daten aus dem PERLE-Projekt überprüft werden kann (4.). Schließlich soll überprüft werden, ob die Unterrichtsgestaltung und -qualität, die über die niedrig und hoch inferenten Beobaschtungsinstrumente erfasst wurde, zur Erklärung der Persönlichkeitsund Lernentwicklung der Kinder beitragen kann (5.).

Abbildung 28 Überblick über die weiterführenden Forschungsfragen

Diese weiterführenden Analysen sind möglich, da im Rahmen des PERLE-Projekts neben den Videostudien selbst eine Vielzahl weiterer Daten zu den Kindern, den Eltern und den Lehrpersonen längsschnittlich erhoben wurde. Auf diese Daten kann hier im Einzelnen nicht näher eingegangen werden, weshalb dazu auf die Skalendokumentationen verwiesen wird (Greb, Poloczek, Lipowsky & Faust, 2011; Karst, Mösko, Lipowsky & Faust, 2011).

1. Analyse der Unterrichtsprozesse: Zusammenspiel der einzelnen Merkmale

Da der Fokus der Arbeit auf einer überblicksartigen Darstellung der Gestaltung und Qualität des Leseunterrichts in Hinblick auf Merkmale und Rahmenbedingungen kognitiver Aktivierung lag, wurde zur Darstellung der Ergebnisse ein eher additives, variablenzentriertes Vorgehen gewählt, indem die Ergebnisse anhand des theoretischen Modells (vgl. Kapitel 6) nacheinander dargestellt wurden. Zusammenhänge der Merkmale untereinander wurden in Studie 3 anhand linearer Zusammenhangsanalysen überprüft, was bereits erste Hinweise auf Muster und Strukturen liefern kann. Auf dieser Grundlage könnte es in anschließenden Analysen interessant sein, auch nicht-lineare Zusammenhänge zu überprüfen. So konnten beispielsweise anhand der Korrelationen bis auf eine Ausnahme keine Zusammenhänge zwischen den übergeordneten Qualitätsmerkmalen untereinander festgestellt werden. Eventuell könnten aber nicht-lineare systematische Zusammenhänge vorliegen. So wäre vorstellbar, dass ein gewisses Maß an effektiver Klassenführung eine notwendige Voraussetzung für die kognitive Aktivierung im engeren Sinn darstellt und es somit einen bestimmten Schwellenwert gibt, den die Klassenführung erreichen muss, um kognitive Aktivierung zu ermöglichen (vgl. auch Pietsch, 2010; Pietsch, Schnack & Schulze, 2009). Des Weiteren könnte versucht werden, den Ansatz von Lankes (2004) anhand der vorliegenden Daten weiter zu verfolgen und Typen bzw. Cluster von Leseunterricht voneinander abzugrenzen. Hier könnte also das bisherige variablenzentrierte um ein personenzentriertes Vorgehen ergänzt werden.

Insbesondere die Vielzahl an niedrig inferenten Kodierungen im Event-Sampling-Verfahren würde zudem detaillierte Prozessanalysen des Unterrichtsverlaufs ermöglichen. So könnten auf Basis der vorliegenden Auswertungen Muster kognitiv mehr oder weniger anregender Lehrer-Schüler-Interaktionen herausgearbeitet werden. Hier könnte dann neben den Angeboten der Lehrperson auch die Nutzung des Angebots durch die Schülerinnen und Schüler stärker in den Blick genommen werden.

Zudem bietet es sich an, die Qualität verschiedener Unterrichtsphasen anhand der niedrig inferenten Kodierungen miteinander zu vergleichen, um beispielsweise Aussagen darüber treffen zu können, ob sich die Art des Feedbacks in Vorlesesituationen von dem in Schülerarbeitsphasen unterscheidet. So könnten Informationen dazu gewonnen werden, inwiefern das Interaktionsverhalten von Lehrpersonen sowie Schülerinnen und Schülern stabil oder aber von der äußeren Unterrichtsgestaltung abhängig ist.

2. Lehrer-Schüler-Interaktion in Abhängigkeit von den Voraussetzungen einzelner Kinder

Für alle Kodierungen im Event-Sampling-Verfahren (Aufgaben, Fragen, Strategieanregungen, individuelle Lehrer-Schüler-Interaktionen und Hilfestellungen in Schülerarbeitsphasen sowie Feedback) wurde mitkodiert, mit welchem Kind die Lehrperson interagiert. Dies ermöglicht differenzielle Analysen wie sie beispielsweise bereits für den Sekundarstufenunterricht von der Arbeitsgruppe um Seidel realisiert werden (z. B. Jurik, Gröschner & Seidel, 2013, 2014). Wie lassen sich Lehrer-Schüler-Interaktionen auf der Mikroebene des Unterrichts beschreiben? Inwiefern beeinflussen Merkmale der einzelnen Schülerinnen und Schüler (wie Geschlecht, Leistung oder das Selbstkonzept) die Interaktion der Lehrperson mit den Lernenden? Erhalten beispielsweise schwächere Schülerinnen und Schüler häufiger oder andere Anregungen – z. B. in Form von individueller Unterstützung oder Feedback – als stärkere Schülerinnen und Schüler? Diese Analysen können beispielsweise Aufschluss darüber geben, ob anspruchsvollere Verständnisstrategien eher lesestärkeren Kindern vermittelt werden, wohingegen die Lehrpersonen bei schwächeren Schülerinnen und Schülern eher auf grundlegende Lesetechniken fokussieren. Für die Phase der Aufgabenstellung kann analysiert werden, ob hier eine Individualisierung stattfindet, indem die Lehrperson schwächeren Kindern einfachere Aufgaben und Fragen stellt. Auch die Adaptivität der Hilfestellungen kann genauer analysiert werden. Diese schülerspezifischen Analysen konnten im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht einbezogen werden. Erste Ergebnisse hierzu zeigen aber beispielsweise, dass der Großteil der Lehrpersonen die Schülerarbeitsphasen zur Unterstützung schwächerer Schülerinnen und Schüler nutzt (Lotz & Lipowsky, 2014).

3. Effekte der Klassenkomposition auf die Unterrichtsgestaltung und -qualität

Eine weitere interessante Fragestellung betrifft den Einfluss der Klassenkomposition auf die Unterrichtsgestaltung und -qualität (vgl. z. B. auch Hochweber, Steinert & Klieme, 2012; Rindermann, 2006; Rjosk et al., 2014; Weinert, Schrader & Helmke, 1989): Inwieweit ist die Unterrichtsgestaltung von der Klassenzusammensetzung abhängig? Wie unterscheidet sich beispielsweise der Unterricht in leistungsstarken vom Unterricht in leistungsschwachen Klassen? Gibt es Unterschiede zwischen homogenen und heterogenen Klassen? Und unterscheidet sich die Unterrichtsgestaltung in den privaten BIP-Klassen von der in den staatlichen Klassen? Grundsätzlich ist vorstellbar, dass Lehrpersonen in leistungsstarken Klassen einen anspruchsvolleren Unterricht realisieren können als in schwächeren Klassen, in denen viel Zeit für die Sicherung der Rahmenbedingungen verwendet werden muss und der Fokus eher auf basalen Lernprozessen liegt (z. B. Helmke, 2009). Die Berücksichtigung der Klassenkomposition wäre daher ein wichtiger Aspekt, um die Unterrichtsgestaltung der Lehrpersonen „fairer“ miteinander vergleichen zu können.

4. Merkmale von Lehrpersonen und Unterrichtsgestaltung/-qualität

Durch die Einbettung der Videostudie in die Längsschnittstudie PERLE ist es zudem möglich, Bezüge zwischen den Unterrichtsbeobachtungen und Merkmalen der Lehrpersonen herzustellen. Zu analysieren sind hier beispielsweise Zusammenhänge zur Art der Berufsausbildung, zur Berufserfahrung, zu Persönlichkeitsmerkmalen sowie zu Lehr-Lernüberzeugungen, die fragebogenbasiert zu mehreren Messzeitpunkten erfasst wurden. Bei den Lehrerüberzeugungen wäre beispielsweise die Frage interessant, ob und inwiefern konstruktivistische Überzeugungen mit der Unterrichtsgestaltung und -qualität zusammenhängen (vgl. z. B. Seidel, Schwindt, Rimmele & Prenzel, 2009). Außerdem wurden die Lehrpersonen zu einzelnen Merkmalen ihrer Unterrichtsgestaltung befragt, beispielsweise zur Häufigkeit verschiedener Formen von Differenzierung. Ließen sich hier Zusammenhänge zwischen Fragebogendaten und Unterrichtsbeobachtungen aufzeigen, würde dies einer wechselseitigen Validierung dienen.

5. Effekte auf die Leistungsund Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler

Den wahrscheinlich wichtigsten Bereich für weiterführende Forschungsfragen stellt die Analyse möglicher Effekte der erhobenen Unterrichtsmerkmale auf die Persönlichkeitsund Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler dar, die im Anschluss an diese Arbeit untersucht werden sollen. Dazu können Daten zur Entwicklung des Leseverständnisses herangezogen wurden, die längsschnittlich mit dem ELFE-Test (Lenhard & Schneider, 2006) vom Ende des ersten bis zum Ende des vierten Schuljahres erhoben wurden. Zusätzlich wurden die Kinder zu Beginn des ersten Schuljahres in ihren schriftsprachlichen Vorläuferfertigkeiten getestet (vgl. Greb et al., 2011), sodass dies kontrollierend in die Analysen einbezogen werden kann. Auch das Leseselbstkonzept der Schülerinnen und Schüler wurde längsschnittlich erhoben (vgl. Greb et al., 2011), sodass sowohl Einflüsse auf die Lesekompetenzals auch die Leseselbstkonzeptentwicklung überprüft werden können.

Alle bisher in der Arbeit getroffenen Aussagen zur Qualität des Unterrichts resultieren aus einem normativen Verständnis der Prozessqualität des Unterrichts, das sowohl theoretisch als auch anhand vorliegender Studien abgeleitet wurde. Welche Merkmale aber tatsächlich dazu beitragen, dass die Lernenden zu guten Lesern werden, kann damit noch nicht beantwortet werden. Da vor allem für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe bereits nachgewiesen werden konnte, dass ein kognitiv aktivierender Unterricht zu besseren Schülerleistungen führt (vgl. 3.3.2), ist von besonderem Interesse, ob die kognitive Aktivierung auch für den Leseunterricht im Anfangsunterricht der Grundschule ein zentrales Merkmal der Unterrichtsqualität darstellt und einen Beitrag zur Aufklärung von Leistungsunterschieden leisten kann. Ob sich ein kognitiv aktivierender Unterricht auch auf motivationale Aspekte auswirkt, ist bisher insgesamt noch kaum untersucht (zsf. Waldis et al., 2010a).

Einschränkend muss bemerkt werden, dass auf Basis der vorliegenden Daten keine hohen Effekte zu erwarten sind. Zum einen ist die Dauer des beobachteten Unterrichtsausschnitts mit durchschnittlich 26 Minuten relativ gering, sodass unklar ist, wie repräsentativ der Unterricht im Vergleich zum alltäglichen Unterricht ist. Können aber stabile Effekte gefunden werden, kann dies als Beleg für die Kriteriumsvalidität der erhobenen Daten dienen. Denn langfristige, überzufällige Effekte können nur dann resultieren, wenn das in der videografierten Stunde beobachtete Verhalten eben nicht zufällig ist, sondern wenn es – zumindest im relativen Vergleich zu den anderen Lehrpersonen – in gewisser Weise repräsentativ für den alltäglichen Unterricht ist. Neben der geringen Dauer des beobachteten Unterrichtsausschnitts könnte es in einigen Merkmalsbereichen zudem schwierig sein, Effekte nachzuweisen, da hier zwischen den Lehrpersonen nur wenig Varianz zu beobachten war (z. B. Feedback, Aufgabenstellungen; vgl. Kapitel 10).

In der Arbeit konnte gezeigt werden, dass in der vorliegenden Stichprobe die Kernmerkmale kognitiv anregenden Unterrichts größtenteils eher gering ausgeprägt sind. Ob dies aber tatsächlich negativ zu beurteilen ist, da die Kinder in einem kognitiv aktivierenderen Unterricht mehr lernen würden, kann noch nicht beantwortet werden. Eventuell stellt der eher einfache Unterrichtsstil der hier videografierten Lehrpersonen, die sehr viel mit den Schülerinnen und Schülern interagieren und diese immer wieder instruieren, auch eine angemessene Adaption des Unterrichtsstils an die Voraussetzungen der Lernenden dar. Gerade im Anfangsunterricht ist denkbar, dass hier ein ausgewogenes Maß an Herausforderung entscheidend sein dürfte, um die Schülerinnen und Schüler zu fordern, aber nicht zu überfordern. Inwiefern dies den Lehrpersonen gelingt, könnte geprüft werden, indem nicht nur lineare Analysen zu den Effekten des Unterrichts auf die Persönlichkeitsund Lernentwicklung (z. B. anhand linearer Mehrebenen-Regressionsanalysen) berechnet werden würden. Entscheidend könnten auch Interaktionseffekte sein: So ist vorstellbar, dass Merkmale kognitiver Aktivierung im engeren Sinn (wie das Stellen anspruchsvoller Aufgaben und Fragen) nur wirksam sind, wenn gleichzeitig eine effektive Unterstützung und Hilfe vorhanden ist. Genauso wäre denkbar, dass herausfordernde Lerngelegenheiten in einem umgekehrt U-förmigen Zusammenhang zum Lernerfolg stehen: Bis zu einem gewissen Grad könnten herausfordernde Aufgaben lernförderlich sein, ab einem gewissen Punkt könnte dies allerdings in Überforderung umschlagen. Anspruchsvoller werden Analysen zu den Effekten noch dadurch, dass auch differenzielle Effekte auf verschiedene Schülergruppen vorstellbar sind: Gerade wenn man sich verdeutlicht, dass es bei Herausforderungen auf ein passendes Maß ankommt, ist die Annahme plausibel, dass sich dieses Maß je nach Leistungsniveau des Kindes unterscheidet. Differenzielle Effekte oder sogenannte AptitudeTreatment-Interaktionen konnten in der Unterrichtsforschung bereits in vielen Bereichen nachgewiesen werden (zsf. z. B. Hasebrook & Brünken, 2010; Snow, 1995).

Diese Analysen zur Wirksamkeit der erfassten Unterrichtsmerkmale wären eigentlich der erste Schritt, bevor Implikationen für die Unterrichtspraxis oder die Lehrerbildung abgeleitet werden können. Erste grundlegende Überlegungen dazu werden dennoch bereits im folgenden Abschnitt dargestellt.

 
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