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12.3. Implikationen für die Lehrerbildung

„Es ist für Lehrende anstrengend, dafür zu sorgen, dass sich die Lernenden anstrengen.“

Hubert Markl, Max-Planck-Gesellschaft [1]

Eine Hauptergebnis der Arbeit ist, dass die Lehrpersonen das Potenzial des Unterrichts zur kognitiven Aktivierung der Lernenden im engeren Sinn – durch das Stellen herausfordernder Aufgaben und Fragen, das Geben nicht-direktiver Hilfestellungen, die explizite Anregung zum Lesestrategieeinsatz, das Erteilen von informativem Feedback und die Anregung zur Reflexion des eigenen Lernprozesses – nur wenig nutzen. Auch die Qualität von Differenzungsmaßnahmen wird eher gering eingeschätzt, auch wenn die Lehrpersonen diese zahlreich einsetzen. Hingegen gelingt der Vielzahl der Lehrpersonen das Schaffen lernförderlicher Rahmenbedingungen.

Natürlich ist es schwierig, aus deskriptiven Ergebnissen zur Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität weitreichende Empfehlungen für die Unterrichtsgestaltung oder die Lehrerbildung abzuleiten. Hierzu müssten zunächst gezielte Analysen dazu erfolgen, welche der erfassten Merkmale sich für Schülerinnen und Schüler des ersten Schuljahres im Bereich Lesen tatsächlich als lernförderlich erweisen, was erst in weiterführenden Analysen im Anschluss an diese Arbeit erfolgen wird (vgl. 12.2). Die einzelnen Merkmale kognitiver Aktivierung wurden im ersten Teil der Arbeit aus dem Theorieund Forschungsstand abgeleitet und haben sich damit bereits in früheren Studien als lernwirksam gezeigt. Diese Studien beziehen sich aber meist auf andere Altersstufen sowie Unterrichtsfächer. Daher können erst die Analysen mit den hier generierten Daten zeigen, ob die erfassten Merkmale auch im Leseunterricht des ersten Schuljahres von Bedeutung sind. Geht man jedoch davon aus, dass die kognitive Aktivierung im engeren Sinn, so wie sie in dieser Arbeit auf Basis des Theorieund Forschungsstands konzeptualisiert wurde – auch für den Leseunterricht des ersten Schuljahres eine Determinante für den Lernerfolg darstellt, so lenkt dies den Fokus auf verschiedene mögliche Ansatzpunkte, die in der Lehrerbildung Berücksichtigung finden könnten.

Abbildung 29 Ansatzpunkte für Lehrerbildungsmaßnahmen zur Förderung einer kognitiv aktivierenden Unterrichtsgestaltung

Abbildung 29 stellt vereinfacht dar, an welchen Stellschrauben die Lehrerbildung ansetzen könnte: sowohl in der ersten Phase des Studiums, der zweiten Phase der Ausbildung im Seminar/Referendariat sowie als berufsbegleitende Fortbildung. Im Zentrum steht der Unterricht, der vorab geplant und anschließend reflektiert werden sollte, wozu die Lehrpersonen Kompetenzen benötigen. Dieser Dreischritt aus Unterrichtsplanung, Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsreflexion wird sowohl vom theoretischen Wissen der Lehrpersonen zur kognitiven Aktivierung beeinflusst als auch von deren Einstellungen zur Bedeutsamkeit kognitiver Aktivierung für den Lernprozess. Grundlegend abhängig ist das unterrichtliche Geschehen natürlich auch von den gegebenen Rahmenbedingungen, wie der Klassengröße oder der Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler. An jeder dieser Stellen können nun Bedingungen dazu führen, dass das Potenzial des Unterrichts zur kognitiven Aktivierung der Lernenden nur unzureichend genutzt wird. Genauso kann aber auch in der Lehrerbildung an all diesen Stellen angesetzt werden, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass Lehrpersonen einen kognitiv aktivierenden Unterricht realisieren. Der Erfolg einer Lehrerfortbildung (oder auch der Lehrerbildung im Allgemeinen) kann sich dementsprechend in mehreren Bereichen zeigen: Lehrpersonen können ihre Kognitionen (Wissen und Überzeugungen) ändern, die Motivation zur Umsetzung der Inhalte kann gesteigert werden und über die Veränderung des unterrichtlichen Handelns können Effekte auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler erzielt werden (Lipowsky, 2010).

Zunächst ist die Frage wichtig, worin die Gründe dafür liegen könnten, dass die Lehrpersonen nur wenig gezielte Anregungen zur kognitiven Aktivierung der Lernenden unternehmen. Eine erste mögliche Begründung könnte in einem fehlenden oder unzureichenden Wissen über kognitive Aktivierung und deren Bedeutsamkeit auch bereits für die ersten Grundschuljahre liegen. Die Vermittlung theoretischer Kenntnisse zu Merkmalen der Unterrichtsqualität im Allgemeinen sowie zur kognitiven Aktivierung im Speziellen stellt daher eine notwendige wenn auch nicht hinreichende Bedingung dafür dar, dass Lehrpersonen kognitiv aktivierend unterrichten (zsf. Combe & Kolbe, 2008; Helmke, 2009; Messner & Buff, 2007).

Ein weiterer Grund für die geringe Ausprägung kognitiv aktivierenden Unterrichts könnte aber auch darin bestehen, dass Lehrpersonen – eventuell gerade im Grundschulunterricht – eine Einstellung vertreten, die kaum mit den Grundgedanken kognitiver Aktivierung korrespondiert. Besonders im Grundschulunterricht geht es neben der Leistungsförderung der Kinder auch viel um deren Persönlichkeitsentwicklung, das Einfinden in schulische Regeln und Routinen sowie die Herstellung einer angenehmen und zugleich konzentrationsförderlichen Klassensituation. Hier könnte es vorkommen, dass Lehrpersonen einen Schwerpunkt auf die Rahmenbedingungen guten Unterrichts – wie eine effektive Klassenführung, ein angenehmes Unterrichtsklima oder eine klare Strukturierung des Unterrichtsverlaufs – setzen und demgegenüber die inhaltliche Herausforderung der Schülerinnen und Schüler als nicht so bedeutsam erachten oder sogar anzweifeln, ob dies ein Ziel des Grundschulunterrichts darstellen sollte. Hier sollte daher bereits in der ersten Phase der Lehrerbildung angesetzt werden, wobei besonders auch angehenden Grundschullehrpersonen vermittelt werden sollte, dass es grundsätzlich möglich ist, mit jüngeren Schülerinnen und Schülern inhaltlich anspruchsvoll sowie reflexiv zu arbeiten, wenn gleichzeitig günstige Rahmenbedingungen geschaffen werden und ausreichend Unterstützung zur Verfügung gestellt wird. Auch die Auseinandersetzung mit empirischen Studien, welche die Bedeutsamkeit kognitiv aktivierenden Unterrichts auch bereits für die Grundschule belegen, könnte hier zur Einstellungsbildung oder zu deren Veränderung beitragen.

Damit in Zusammenhang stehen könnte auch die dritte mögliche Begründung dafür, dass Lehrpersonen einen nur wenig kognitiv aktivierenden Unterricht realisieren: Insbesondere im Grundschulunterricht ist die kognitive Herausforderung der Lernenden aufgrund der Rahmenbedingungen für die Lehrperson eine besondere Schwierigkeit. Insbesondere im Vergleich zum Gymnasialunterricht steht die Lehrperson einer deutlich heterogeneren Schülerschaft gegenüber. Gerade im Anfangsunterricht müssen zudem zunächst basale Kenntnisse erworben werden. Außerdem müssen – wie bereits im vorigen Abschnitt beschrieben – grundlegende schulische Routinen (wie die langfristige Konzentration auf die Unterrichtsinhalte, Regeln für das Verhalten im Klassenunterricht wie auch in Schülerarbeitsphasen etc.) erst eingeübt werden, sodass weniger Unterrichtszeit für die Lerninhalte zur Verfügung steht. Diese Rahmenbedingungen lassen sich von den einzelnen Lehrpersonen nicht verändern, weshalb auch hier vor allem an den Einstellungen gearbeitet werden könnte, sodass Lehrpersonen nicht der Überzeugung sind, dass allein aufgrund der Rahmenbedingungen kein kognitiv anregender Unterricht möglich sei. Außerdem wäre es notwendig, den Lehrpersonen Strategien an die Hand zu geben, wie beispielsweise ein effektiver Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen realisiert werden kann oder wie beispielsweise Schülerarbeitsphasen so organisiert werden können, dass die Lehrperson nicht innerhalb einer Minute zwischen vier Arbeitstischen umhergehen muss (vgl. auch die Ausführungen zur Interaktionsdichte im übernächsten Absatz).

Ein vierter Grund für den beobachteten wenig kognitiv anregenden Unterricht könnte darin bestehen, dass Tiefenstrukturen des Unterrichts selten im Fokus der Unterrichtsplanung stehen. Bei der Planung von Unterricht steht oftmals vor allem die Aufeinanderfolge einzelner Methoden im Vordergrund (Kleinknecht, 2010a), was sich eher den Oberflächenstrukturen der Unterrichtsgestaltung zuordnen lässt. Für einen kognitiv aktivierenden Unterricht wäre es aber entscheidender, sich gezielt zu überlegen, wie die Lernenden zu einer vertieften Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand angeregt werden können, indem beispielsweise herausfordernde und anspruchsvolle Aufgaben gestellt werden, Fragen und Impulse gezielt vorab formuliert werden oder die Lehrperson genügend Freiraum einplant, um einzelnen Lernenden elaboriertes Feedback geben zu können.

Natürlich kann es trotz einer guten Unterrichtsplanung vorkommen, dass bei der konkreten Umsetzung in der Unterrichtsgestaltung Schwierigkeiten auftreten, da beispielsweise unvorhergesehene Ereignisse auftreten oder sich herausstellt, dass die Lernenden für einige Aktivitäten deutlich länger Zeit oder mehr Unterstützung benötigen als geplant. Auch im Unterrichtsgespräch muss die Lehrperson spontan mit (unerwarteten) Schüleräußerungen umgehen und sie möglichst produktiv nutzen. Durch eine geschickte Unterrichtsplanung können viele solcher Entscheidungen zwar vorentlastet werden, indem bereits dort verschiedene Varianten durchdacht werden. Dennoch wird es im Unterricht immer nötig sein, dass die Lehrperson eine Vielzahl von Entscheidungen trifft. Insbesondere die Einzelinteraktionen mit Lernenden stellen die Lehrpersonen hier vor eine Herausforderung. In der vorliegenden Arbeit konnte gezeigt werden, dass in den videografierten Unterrichtsstunden eine enorme Interaktionsdichte vorherrscht. Das bedeutet, dass der Großteil der Lehrpersonen im Unterricht nahezu permanent damit beschäftigt ist, einzelnen Schülerinnen und Schülern Fragen zu stellen, sie bei der Aufgabenbearbeitung zu unterstützen oder Feedback zu geben. Gleichzeitig konnte aber gezeigt werden, dass die Qualität dieser einzelnen Interaktionen oftmals gering ist. Es werden vorwiegend einfache Fragen und wenig komplexe Aufgaben gestellt, Hilfestellungen erfolgen meist eher direktiv, sodass sie den Lernenden viel vorwegnehmen und die Rückmeldungen liefern nur wenige Informationen. In Studie 3 wurde zudem gezeigt, dass die Qualität des Unterrichts häufig eher mit der mittleren Dauer einzelner Lehrer-Schüler-Interaktionen zusammenhängt als mit deren Häufigkeit. So wird beispielsweise die „Motivierende Haltung der Lehrperson“ positiver eingeschätzt, wenn die mittlere Dauer der einzelnen Aufgabenstellungen und Rückmeldungen höher ist und die „Konstruktive Lernunterstützung“ wird besser beurteilt, wenn sich die Lehrpersonen für individuelle Lehrer-Schüler-Interaktionen mehr Zeit nehmen. Dahingegen hängt die (relative) Häufigkeit dieser Lehrerverhaltensweisen nicht oder weniger stark mit den Qualitätseinschätzungen zusammen. Das bedeutet wiederum, dass man (angehenden) Lehrpersonen empfehlen könnte, lieber „weniger“ und dafür „qualitativ hochwertiger“ mit den Schülerinnen und Schülern zu interagieren. So ist es möglich, die Lehrperson gleichzeitig zu entlasten und die freigewordenen Ressourcen sinnvoller zu investieren.

Um Unterricht zu verbessern, spielt die Unterrichtsreflexion eine entscheidende Rolle, in der sowohl die Unterrichtsgestaltung als auch die Unterrichtsplanung rückblickend kritisch betrachtet werden können. Neben der Ermutigung von Lehrpersonen, sich die Zeit zur Reflexion ihres Unterrichts zu nehmen sowie der Förderung der Bereitschaft einer kritischen Auseinandersetzung mit dem eigenen Handeln, welche auch das Einholen von externem Feedback mit einschließt, ist es vor allem bedeutsam, Lehrpersonen Kriterien zur Analyse von Unterricht an die Hand zu geben, die ihnen helfen, sich bei der Reflexion nicht an Oberflächensondern an Tiefenstrukturen zu orientieren.

Insbesondere beim letzten Punkt, der Reflexion über Unterricht, aber durchaus auch an anderen Stellen, bietet sich der Einsatz von Unterrichtsvideos in der Lehrerbildung an, der seit einiger Zeit vermehrt diskutiert und auch zunehmend beforscht wird (z. B. Blomberg, Renkl, Sherin, Borko & Seidel, 2013; Blomberg, Sherin, Renkl, Glogger & Seidel, T., 2014; Krammer, Lipowsky, Pauli, Schnetzler & Reusser, 2012; Krammer, Schnetzler, Pauli, Ratzka, & Lipowsky, 2009; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Für genauere Ausführungen zum Einsatz von Videos in der Lehrerbildung sei daher beispielsweise auf die genannten Publikationen verwiesen. Hier soll nur noch einmal zusammenfassend anhand der in Abbildung 29 dargestellten Determinanten des Unterrichtshandelns erläutert werden, in welcher Form sich der Einsatz von Unterrichtsvideos zur Förderung einer kognitiv aktivierenderen Unterrichtsgestaltung anbieten könnte. Unterrichtsvideos können dazu beitragen, das Wissen der Lehrpersonen über kognitive Aktivierung zu erweitern, indem Unterrichtsbeispiele gezeigt werden, in denen verschiedene Aspekte kognitiver Aktivierung erfolgreich oder auch weniger erfolgreich umgesetzt werden. Dies ist – vor allem in Kombination mit einer kritischen Diskussion des Gesehenen – vermutlich deutlich einprägsamer als sich ausschließlich theoretisches Wissen anzueignen. Auch die Einstellungen von Lehrpersonen zur Bedeutsamkeit und Umsetzbarkeit kognitiver Aktivierung könnten durch das Ansehen und Reflektieren vor allem positiver Unterrichtsbeispiele gefördert werden, in denen die Lehrpersonen sehen, dass beispielsweise auch mit jüngeren Schülerinnen und Schülern oder mit einer heterogen zusammengesetzten Klasse ein dem Niveau der Kinder angemessener, aber gleichzeitig kognitiv herausfordernder Unterricht möglich ist. Die wahrscheinlich am besten über das Betrachten und Analysieren von Unterrichtsvideos zu fördernde Fähigkeit stellt vermutlich die Analysebzw. die Reflexionskompetenz dar. Über das kritische und möglichst auch kriteriengeleitete Analysieren von Videoaufnahmen eigener oder fremder Videos (vgl. z. B. Kleinknecht & Poschinski, 2014; Kleinknecht & Schneider, 2013; Seidel, Stürmer, Blomberg, Kobarg & Schwindt, 2011) können Lehrpersonen lernen, den Fokus auf relevante Tiefenstrukturen der Unterrichtsgestaltung und -qualität zu legen. Krammer und Reusser (2005) benennen daher als ein Ziel der Arbeit mit Videos die „Reflexion über (die) gezeigte Unterrichtssituation mit dem Ziel einer Schärfung der Wahrnehmung unterrichtlicher Tiefenstrukturen bzw. der Qualität von Lehr-Lern-Prozessen“ (S. 38). Damit verbunden ist die Hoffnung, dass die Lehrpersonen diesen kritischen Blick dann auch auf ihren eigenen Unterricht anwenden und sich darum bemühen, Merkmale kognitiv aktivierender Unterrichtsgestaltung zielführend einzusetzen. Um das erworbene Wissen umzusetzen, sollten Angebote im Bereich der Lehrerbildung natürlich auch praktische Übungsphasen einschließen. Auch hierbei könnte durch die Videografie selbst geplanter und durchgeführter Unterrichtsstunden oder kleinerer Unterrichtsabschnitte eine schrittweise Verbesserung der einzelnen Merkmalsbereiche angestrebt werden. Aufgrund der Mehrdimensionalität des Konstrukts der kognitiven Aktivierung bietet es sich hier an, nicht alle Merkmale gleichzeitig zu fokussieren, sondern Lehroder Fortbildungsangebote in einzelne Module zu gliedern. So könnte beispielsweise ausgehend von dem in Kapitel 6 dargestellten Modell jedes einzelne Merkmal kognitiver Aktivierung nacheinander im Vordergrund stehen und die Lehrpersonen könnten zunächst daran arbeiten, ihr Frageverhalten gezielt zu reflektieren und zu verbessern, bevor sie sich beispielsweise damit auseinandersetzen, wie informatives Feedback erteilt werden kann. Insbesondere wiederholte Videoaufzeichnungen der eigenen Unterrichtsstunden im Verlauf dieser Lehrangebote könnten dann dazu beitragen, dass die Lehrpersonen ihre Fortschritte erkennen (Pauli, 2012a), wobei die Wahrnehmung des eigenen Kompetenzzuwachses dann wiederum die Einstellungen positiv beeinflussen kann.

Da die vorliegende Studie – ähnlich wie einige bereits vorliegende Arbeiten – zeigt, dass die kognitive Aktivierung ein Merkmal der Unterrichtsqualität darstellt, dessen Umsetzung den meisten Lehrpersonen schwerer fällt als beispielsweise das Schaffen lernförderlicher Rahmenbedingungen, stellt die Förderung von Wissen, Einstellungen und Handlungskompetenz zur kognitiven Aktivierung einen bedeutsamen Aspekt für die Lehrerbildung dar.

  • [1] coforum.de/?1032 (letzter Zugriff: 17.10.2014)
 
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