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1.2 Vorgehensweise und Verlauf

Die vorangegangenen Ausführungen zu aktuellen Herausforderungen an die politische Bildung haben gezeigt, dass politische Probleme neben politischen Dimensionen unter anderem auch ökonomische Dimensionen verkörpern, die es verlangen, mittels politikwissenschaftlicher und ökonomischer Kategorien analysiert werden zu können. Eine besondere Bedeutung kommt hierbei auch den Schlüsselproblemen im Sinne von HILLIGEN zu, die aufgrund ihrer kategorialen Erkenntnishilfen das problemorientierte Erschließen unter verschiedenen Aspekten ermöglichen (Hilligen 1991, S. 21ff.).

Eine problemorientierte Perspektivierung wird unter Bezugnahme auf politische und ökonomische Aspekte für den Politikunterricht am Beispiel der aktuellen Euro-Krise in Tabelle 1 nochmals verdeutlicht. Hierbei unterstreicht auch dieses Beispiel die Notwendigkeit einer ganzheitlichen Betrachtung der Realität (Deichmann 2004, S. 86), die sich am mehrdimensionalen Konzept sozialer und politischer Realität ausrichtet und im Rahmen des wissenssoziologischen und interaktionstheoretischen Erkenntnisinteresses begründet wird (Deichmann 1996, S. 17).

Tabelle 1: Politische und ökonomische Perspektiven am aktuellen Beispiel

Perspektiven zur Analyse und Beurteilung der Euro-Krise im Politikunterricht

Beispiele für politische Perspektiven

Beispiele für ökonomische Perspektiven

Betrachtungen zur Interaktion zwischen den europäischen Staaten, die ein Auseinanderfallen des gemeinsamen Währungsraumes (bis hin zur Europäischen Union als gemeinsamer Wirtschaftsraum) verhindern sollen;

Betrachtung der politischen Institutionen, die im bestehenden Institutionengefüge agieren und um die Bewältigung der Krise kämpfen, sowie Ableitung von Handlungsstrategien zu notwendigen Veränderungen im Institutionengefüge (z.B. Schaffung einer Fiskalunion);

Aspekte zur Solidarität in einem gemeinsamen europäischen Verbund; Betrachtung der subjektiven Einstellungen der Bürger (z.B. europäisches Bürgerbewusstsein, Solidarität, Steuermoral, Spekulation);

Herstellung von Wertebezügen zur Weiterentwicklung der EU; etc.

Akteure, deren Interessen und Einflüsse (z.B. Nationale Regierungen, Europäische Zentralbank, Banken und Finanzdienstleister, Ratingagenturen, Internationaler Währungsfond, außereuropäische Wirtschaftsmächte);

Analyse volkswirtschaftlicher Messgrößen (z.B. Bruttoinlandsprodukt (BIP), Verschuldungsquoten, Inflationsraten usw.);

Einhaltung der Konvergenzkriterien zum Stabilitätspakt des Europäischen Währungssystems;

Institutioneller Rahmen des sogenannten Rettungsschirms;

Einflussgrößen auf Märkten (z.B. Rating, Zinsen, Spekulation, Vertrauen, staatliche Eingriffe, politische Stabilität und Willensbildungsprozesse); etc.

(eigene Darstellung)

Sowohl auf dieser Basis als auch vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen an die politische Bildung (siehe Abschnitt 1.1), fokussiert diese Schrift den Zusammenhang zwischen Aspekten der politikwissenschaftlichen und ökonomischen Theorie, welche für die politische Bildung nutzbar gemacht werden können. Hierbei wird der Verlauf der Abhandlung von folgender Argumentation geleitet:

1. Der Lernprozess in der politischen Bildung macht die Integration von ökonomischen Aspekten erforderlich (Ausgangshypothese).

2. Unter gemeinsamer Betrachtung von Politik und Ökonomie gilt es, im Rahmen einer differenzierten Zielbestimmung Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) im Lernprozess zu befördern und gegebenenfalls unter diesem erweiterten Spektrum, Wertebezüge herzustellen bzw. zu hinterfragen. Die Einbeziehung ökonomischer Aspekte ermöglicht mittels Erweiterung des Perspektiventableaus in der politischen Bildung ein breiteres und damit verbessertes Verständnis von Politik.

3. Die Einbeziehung ökonomischer Aspekte in die Lernprozesse der politischen Bildung verlangt die Fähigkeit, politikwissenschaftliche Gegenstände (auch) unter politikwissenschaftlichen und ökonomischen Aspekten analysieren und beurteilen zu können.

4. In diesem Zusammenhang verkörpert die moderne Institutionenökonomik zum einen ein geeignetes Instrumentarium, auf Analyse und Beurteilung gerichtetes ökonomisches Denken im Politikunterricht zu bereichern, zum anderen sind ihre Perspektiven für die umfassende Analyse und Beurteilung bestimmter politischer Phänomene unverzichtbar. Aufgrund ihres erkenntnisleitenden Interesses (Realitätsdimension der Interaktionen und Institutionen unter besonderem ökonomischem Erkenntnisinteresse) schafft die moderne Institutionenökonomik dadurch eine „Gelenkstelle“ zwischen der politischen Bildung im traditionellen Sinne und der ökonomischen Bildung im traditionellen Sinne, welche beide „nebeneinander bestanden“. Die Anwendung institutionenökonomischer Perspektiven in der schulischen politischen Bildung und das Kennzeichnen des daraus resultierenden Nutzens für den Politikunterricht stellen deshalb (resultierend aus ersten bis drittens) einen weiteren Schwerpunkt dieser Arbeit dar.

Im Rahmen der vorliegenden Schrift wird also der Versuch unternommen, die Übertragung ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung auf theoretisch konzeptioneller Basis zu diagnostizieren. Die zielgerichtete Verfolgung des Integrationsgedankens stellt eine interdisziplinäre Herausforderung dar.

„Gewöhnlich wird grob zwischen theoretischen, normativen und praktischen Erkenntnisinteressen unterschieden; auf Sozialwissenschaften angewandt entspricht das einem Interesse am Erklären, am Aufklären (Kritisieren) und am Verändern (Emanzipation).“ (Mayntz 2009, S. 27)

Im Charakter einer konzeptionellen Studie werden vor dem Hintergrund eines möglichen Nutzens für die politische Bildung sowohl allgemeine Aspekte der ökonomischen Bildung als auch ausgewählte institutionenökonomische Theorien unter Berücksichtigung des beschriebenen erkenntnisleitenden Interesses überprüft und aufeinander abstimmt. Im wissenschaftstheoretischen Sinn handelt es sich also um eine hermeneutische Arbeit, indem Wissensbestände der Bezugstheorien unter dem genannten erkenntnisleitenden Interesse analysiert, interpretiert, miteinander verglichen und für die politische Bildung nutzbar gemacht werden (Deichmann 2009, S 175ff.). [1]

Ein solcher heuristischer Nutzen, der sich beispielsweise in zunehmender Komplexität, in einem erweiterten Perspektiventableau oder in erhöhter Sach-/ Analyse-/Urteilskompetenz niederschlägt, soll an den entscheidenden Stellen dieser Arbeit mittels erfahrungsbasierter unterrichtspraktischer Exemplifizierung dargestellt werden. Diese nicht empirisch geleitete Vorgehensweise bedient sich neben der theoriegelenkten Exploration, der vorteilhaften Eigenschaften heuristischer Modellierungen, welche Fähigkeiten und Umweltstrukturen einbeziehen sowie den Blickwinkel auf das Problem fokussieren (Gigerenzer 2006, S. 40f.). Anhand von Unterrichtsbeispielen soll sowohl die Komplexität als auch die Verknüpfung zwischen der Mehrdimensionalität der politischen Realität und der Institutionenökonomik dargestellt sowie deren Umsetzungsmöglichkeiten im Politikunterricht demonstriert werden. In Anlehnung an BAUMGARTNERS Taxonomie didaktischer Beschreibungsstufen wird im Rahmen von sogenannten Musterbeschreibungen hierbei jene Abstraktionsstufe gewählt, „die am besten für einen systematischen und praxisnahen Wissenstransfer unter LehrerInnen geeignet ist“ (Baumgartner 2011, S. 74). [2] Musterbeschreibungen können demnach die

„Lücke zwischen [..] unstrukturierten Praxisbeschreibungen und [..] bereits abstrakten Unterrichtsmodellen so schließen, dass das Typische und Wesentliche der Handlungsstruktur zwar deutlich herausgestellt wird, aber trotzdem die praktische Umsetzung und Nachvollziehbarkeit […] nicht eingeschränkt wird“ (Baumgartner 2011, S. 108f.). Gleichsam bieten die in diesem Zusammenhang erarbeiteten Unterrichtsperspektiven die Möglichkeit einer anwendungsbezogenen Anpassung: Berücksichtigung von Lernbedingungen oder Gewichtung von Schwerpunkten (ebd.). Der Rückgriff erfolgt dabei auf eigene unterrichtspraktische Erfahrungen als Lehrer in der Sozialkunde, in deren Mittelpunkt unter anderem die analytische Reflexion der Lernprozesse (Erwerb von Kenntnissen, Erkenntnissen, Einsichten sowie Herstellung von Wertebezügen) sowie die damit verbundene Ableitung von verbesserten Lernstrategien und Argumentationsketten im Rahmen von Analyseund Urteilskompetenz in der politischen Bildung standen.

Im weiteren Verlauf wird einleitend in Kapitel 2 das Verhältnis zwischen politischer und ökonomischer Bildung untersucht. Das heißt, beide Lernbereiche werden zunächst vorgestellt und ihre allgemeinbildenden Verschränkungen am Beispiel epochaltypischer Schlüsselprobleme aufgezeigt. Die Kontroverse zur fachlichen Verortung von ökonomischer Bildung wird aufgegriffen und die Positionen und Argumente werden erörtert, während auch in diesem Zusammenhang nochmals die Verschränkungen zwischen politischer und ökonomischer Bildung deutlich hervortreten sollen. Schließlich werden die ökonomischen Aspekte im politikdidaktischen Spannungsfeld analysiert und unter Gesichtspunkten wie „brückenbildender“ Lernprozess und Kompetenzorientierung näher beleuchtet. Unter Verwendung des Kompetenzmodells „Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen“ (GPJE 2004) der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugendund Erwachsenenbildung (GPJE), kann am Beispiel der sogenannten Abwrackprämie die kompetenzorientierte Berücksichtigung ökonomischer Aspekte im Politikunterricht unterrichtspraktisch exemplifiziert werden.

Das dritte Kapitel dient der Entfaltung konkreter ökonomischer Perspektiven für den Unterricht in der schulischen politischen Bildung. Aus dem Feld wirtschaftsdidaktischer Forschungsstränge werden der Lebenssituationsansatz, die kategoriale Wirtschaftsdidaktik, der integrative Ansatz zur sozialwissenschaftlichen Bildung sowie der Ansatz zu Kompetenzen und Standards der ökonomischen Bildung aufgegriffen und im Hinblick auf ihre politikdidaktische Bedeutung und Verwertbarkeit untersucht. Die anschließende Diskussion des homo oeconomicus und sein Einsatz im Politikunterricht sowie die Überprüfung der Vereinbarkeit von Ökonomie und BEUTELSBACHER KONSENS behandeln grundsätzliche Untersuchungsperspektiven für die Einbindung ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung.

Während der institutionenökonomische Fokus im dritten Kapitel bewusst außen vor blieb, bildet das vierte Kapitel den entsprechenden Schwerpunkt. Neben einer Einführung in die moderne Institutionenökonomik wird hierbei die fachdidaktische Einbindung im Rahmen der Institutionenkunde der politischen Bildung vollzogen. Die fachwissenschaftliche Vorstellung der für die Themenstellung als nutzenbringend erachteten Gebiete Neue Politische Ökonomie und Neue Institutionenökonomik sowie deren politikdidaktische Anwendung erfolgt im Anschluss daran. Zur Erweiterung des Perspektiventableaus im Politikunterricht werden geeignete institutionenökonomische Perspektiven für das institutionenkundliche Lernen im Politikunterricht vorgestellt. Anhand ausgewählter Anwendungsbeispiele für den Unterricht bzw. mittels unterrichtspraktischer Exemplifizierung erfolgen deshalb konkrete Vorschläge, um institutionenökonomische Aspekte zur Behandlung politischer Sachverhalte zu instrumentalisieren. Die Bedeutung der modernen Institutionenökonomik für die politische Bildung wird in einem umfassenden Zwischenfazit herausgestellt.

Kapitel 5 schließt mit einem Gesamtresümee, welches vor dem Hintergrund der behandelten Themenfelder die wesentlichen Schlussfolgerungen argumentativ in Bezug auf die eingangs entwickelte Vorgehensweise zusammenfasst. Auf Basis dieser Ergebnisse können in einem offenen Ausblick weiterführende Ansprüche an die politische Bildungsarbeit abgeleitet werden.

  • [1] „Die Aufgabe des hermeneutisch arbeitenden Politikdidaktikers besteht danach ‚zunächst' darin, den Sinn der ihm in der sozialen und politischen Welt ‚entgegentretenden' Zeichen zu verstehen und diese in einem zweiten Schritt hinsichtlich ihrer Bedeutung für die politische Bewusstseinsbildung der Lernenden zu interpretieren.“ (Deichmann 2009, S. 177)
  • [2] Obwohl BAUMGARTNERS Taxonomie konkret vor dem Hintergrund methodischer Beschreibungs- stufen entwickelt wurde, soll diese Einteilung aufgrund ihres vorangestellten didaktisch-allgemeingültigen Gehalts (Baumgartner 2011, S. 72ff.) auch auf die hier geplanten inhaltlich konzeptionellen Unterrichtsbeispiele in Form von Unterrichtsbeschreibungen übertragen werden
 
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