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2.2.3 Wirtschaft als integrierter Teil der Politischen Bildung

„Die Ökonomie als zentrales Element des gesellschaftlichen und politischen Systems und seiner Prozesse war immer Bestandteil der schulischen politischen Bildung“ (Hartwich 2001, S. 1). Hinter dieser These stehen unter anderem Politikdidaktiker wie DEICHMANN, die das ökonomische System als politisches Teilsystem anerkennen (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7) und dieses (neben allen weiteren Teilsystemen) im Sinne der „'Ganzheit' politischer Realität“ in den politischen Lernprozess einbeziehen (Deichmann 2004, S. 86f.). Neben diesen grundlegenden politikdidaktischen Postulaten sind es ebenfalls die wirtschaftlichen Inhalte, die sich in den Fächern der politischen Bildung wiederfinden und die Bedeutung dieser Themen für eine zielkonforme politische Bildung unterstreichen (Hartwich 2000, S. 26f.).

Zugespitzt formuliert: Politische Bildung braucht ökonomische Bildung, um ihrem Bildungsauftrag gerecht zu werden! Politische und ökonomische Bildung sind Teile der Allgemeinbildung, dabei ist die Schule der Ort, der den Menschen zum gesellschaftlichen und sozialen Wesen mittels eines „aus der Zeitdiagnose erwachsenen Themenkanons“ erzieht (Hartwich 2002, S. 8).

Politische Bildung verkörpert hierbei das Menschenbild des zoon politicon, sie bildet und erzieht ohne Indoktrination – politische Bildung ist damit der ideale Ort, sowohl dem Allgemeinbildungsanspruch des eigenen Faches als auch dem der ökonomischen Bildung gerecht zu werden, indem in selbstverständlicher Art und Weise die Form der Multiperspektivität gewahrt bleibt. Hierbei bedarf es keiner Spaltung durch einzelne Fächer, die das Politische vom „unpolitisch“ Ökonomischen trennen und das Erziehungsideal zu einem zeitgemäßen Sozialund Weltverständnis durch eine verzerrte Wirklichkeit (z.B. monolistischer Blick auf den homo oeconomicus) [1] gefährden (Hartwich 2001, S. 5f.). In diesem Sinne fordert HARTWICH, kein neues Fach, aber die „Modernisierung der ökonomischen Bildung im Rahmen der schulischen politischen Bildung“ (Hartwich 2000, S. 32), indem er zum Beispiel in dem „Memorandum zur ökonomischen Bildung“ des Deutschen Aktieninstituts (DAI 1999) nützliche Impulse für eine weitere Zusammenarbeit sieht, und seine Position zur „Einbettung des ökonomischen Wissens in das Wissen um den Zusammenhang der sozialen, wirtschaftlichen und politischen Lebensbereiche“ weiterhin bekräftigt (Hartwich 2000, S. 34). Diese Auffassung wird vor dem Hintergrund der letzten Finanzund Wirtschaftskrise bestärkt. Während vor dieser Krise in den Regularien des Marktes das Allheilmittel für die staatliche Daseinsfürsorge gesehen wurde – womit sich auch der verstärkte ökonomische Ansatz in der Allgemeinbildung begründen ließ – erwiesen sich die politischen Entscheidungen, verkörpert durch staatliche Eingriffe in den Markt, als Retter dieser. Mit Einzug dieser neueren Sichtweise muss sich die politische Bildung mit alternativen Perspektiven gegenüber einseitigen ökonomischen Betrachtungsweisen behaupten (Lange/Fischer 2010, S. 15f.).

Darüber hinaus ist es die Logik der Politik, die den Rahmen der Wirtschaftsordnung und dessen Spielraum beim Betreiben von Wirtschaftspolitik vorgibt. Gerade hierbei sind es die Kategorien der politischen Bildung (Konflikt, Zumutbarkeit, Gerechtigkeit, Solidarität usw.), die den Dialog der Auseinandersetzung mit Argumenten beeinflussen – was nicht heißt, dass neben den eben genannten Kategorien, Kategorien wie Effizienz und Rationalität unberücksichtigt bleiben sollen (Detjen 2006, S. 73). Auch wenn im Mittelpunkt des Politikunterrichts der mündige Staatsbürger und nicht der mündige Wirtschaftsbürger steht, ist es ureigenes Anliegen der politischen Bildung, unter anderem grundlegende wirtschaftliche Kenntnisse als Basis des politischen Lernens („kontrovers und ergebnisoffen“) zu vermitteln (Detjen 2006, S. 77).

GIESECKE räumt ein, dass die Behandlung ökonomischer Themen in der Geschichte der politischen Bildung lediglich marginal vertreten war. Wirtschaftliches Grundwissen gehöre ebenfalls in ein Fach der politischen Bildung, um Schülerinnen und Schülern eine optimale gesellschaftliche Partizipation sowohl in politischen als auch in ökonomischen Fragen zu ermöglichen (Giesecke 2001, S. 1). Auch der öffentliche Diskurs zu Fragen der Wirtschaft findet auf gesellschaftlicher Ebene statt, ein eigenes Fach Wirtschaft stelle hierbei keinen optimalen Lösungsweg dar (Giesecke 2001, S. 8).

Politikdidaktiker, die den Kern der politischen Bildung nur in der Bezugswissenschaft Politikwissenschaft sehen, teilen die politikdidaktische Argumentation zur Integration der ökonomischen Bildung nicht. Fachdisziplinen wie Ökonomie verfolgen ihre Eigenlogiken, die nicht Bestandteil eines politikorientierten Unterrichts sein dürfen, es sei denn, sie sind den Inhaltsbereichen des Politikunterrichts zuzuweisen und werden unter politischer Perspektive vermittelt. Folglich sind die in den letzten Jahren verzeichneten Integrationserfolge durch wirtschaftliche Themen im Politikunterricht als schädlich anzusehen, da klassisch politische Inhalte zwangsläufig dezimiert wurden (Weißeno 2007, S. 344). Ein „Mehr“ an wirtschaftlicher Bildung im Politikunterricht fordert implizit die Belegung eines weiteren Fachstudiums der Lehrerinnen und Lehrer, da diese unter solchen Umständen zwangsläufig an ihre Grenzen der Wissensvermittlung stoßen müssen (Weißeno 2007, S. 344 sowie Breit 2004, S. 47). In dieser Betrachtungsweise sieht HEDTKE ein „politikdidaktisches Plädoyer für die Einführung eines eigenständigen Faches Wirtschaftslehre“, da sich diese politikdidaktisch geführte Integrationskritik mit den Argumenten der Befürworter für ein eigenständiges Fach Wirtschaft deckt (Hedtke 2005a, S. 61).

  • [1] „Die Zurückweisung des Homo oeconomicus als normative Leitfigur für die politische Bildung bedeutet allerdings nicht, die Übernahme von Modellen und Theorien aus der Ökonomik kategorisch abzulehnen.“ (Detjen 2006, S. 74)
 
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