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2.4 Zwischenfazit

Ausgehend vom Selbstverständnis und vom Allgemeinbildungsanspruch der politischen und ökonomischen Bildung kann über die gegebene Verschränkung der gesellschaftlichen Teilsysteme Politik und Ökonomie die Notwendigkeit zur Integration ökonomischer Aspekte im Politikunterricht abgeleitet werden (Ausgangshypothese). Dieser Zusammenhang wird, wie einleitend mittels HILLIGENS Schlüsselproblemen und deren Übertragung auf die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse sowie nochmals am Beispiel von KLAFKIS epochaltypischen Schlüsselproblemen dargestellt, umso deutlicher, wenn Analyse und Beurteilung von Schlüsselproblemen in der politischen Bildung zum Lerngegenstand werden. Die inhaltliche Verschränkung von Politik und Wirtschaft zeigt sich hierbei vor allem darin, indem von vornherein keine Trennung unternommen wurde. Die Anerkennung der wechselseitigen Verschränkung von Politik und Wirtschaft aus dem Selbstverständnis der beiden Bildungsbegriffe heraus, kann zweifelsfrei für die politische Bildung konstatiert werden – heutige politische Bildung schließt ökonomische Aspekte als Teilbereich ein, wenngleich der diesbezügliche Umkehrschluss seitens des ökonomischen Bildungsbegriffs kaum propagiert wird.

Die Diskussion um die (schul-) fachliche Verortung der ökonomischen Bildung gibt weiterhin darüber Aufschluss, inwieweit möglichem Integrationsbestreben Rechnung getragen werden kann. Keiner der hier vorgestellten Lösungen kann eine grundsätzliche Absage erteilt werden. Die Befürworter der jeweiligen Ansätze führen schlüssige Vorteile an, die sich einerseits der praktischen Umsetzung in der deutschen Bildungslandschaft erfreuen können, andererseits aber gleichsam von den Gegnern einer kritischen Betrachtung von Nachteilen ausgesetzt sehen müssen. Selbst den Forderungen nach separaten Fächern ist Beachtung zu schenken, wenn das Maß an ökonomischer Bildung die rein ökonomischen Perspektiven erfordert, um einem tiefgreifenden ökonomischen Bildungsauftrag, der hierbei im bildungspolitischen Diskurs festgelegt wird, gerecht zu werden. Da der thematische Schwerpunkt die Einbeziehung ökonomischer Aspekte im Politikunterricht untersucht, wurde im Weiteren auch die Maßgabe verfolgt, Ökonomie als politisches Teilsystem (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7) zu fokussieren.

Politische Lernprozesse, die die Integration ökonomischer Aspekte unter diesem Verständnis berücksichtigen, werden um weitere Zugänge bereichert. Mittels dem „Modell der politikdidaktischen Struktur: Brücken zwischen Alltagswelt und Politik“ (Deichmann 2004, S. 65, Abb. 6) stellt das politische Teilsystem Ökonomie eine weitere Dimension von Politik dar, die sowohl über politische als auch über ökonomische Institutionen in die Alltagswelt der Bürger vordringt. Auch die gegebene Orientierung des Bürgers im ökonomischen Teilsystem ist als didaktische Strategie für die politische Bildung zu nutzen, da hierdurch einer vorherrschenden Distanz zwischen Alltagswelt und Politik begegnet werden kann (Deichmann 1979, S. 107f.). Bereits an dieser Stelle untermauern DEICHMANNS Konzeptionen den Nutzen der gemeinsamen Betrachtung von Politik und Ökonomie im politischen Lernprozess, um mittels Erweiterung des Perspektiventableaus und der damit verbundenen Herstellung von Sachund Wertebezügen ein breiteres/verbessertes Verständnis von Politik zu befördern. Hieran schließt ebenfalls die zunehmende Bedeutung ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung aufgrund des interdisziplinären Denkens und der aktuellen Herausforderungen moderner Gesellschaften im Globalisierungsprozess (Sander 2008, S. 133). Neben den zwischen Politik und Ökonomie gegebenen Interdependenzen tragen jedoch auch die Unterschiede der jeweilig eigenen Handlungslogiken im Rahmen einer differenzierten Analyse und Urteilsbildung zu einem Mehrwert im Politikunterricht bei (Detjen/Kruber 2007, S. 36ff.). Folglich verlangt dann eine in diesem Zusammenhang stattfindende Einbeziehung ökonomischer Aspekte in den Lernprozess der politischen Bildung die Fähigkeit, politikwissenschaftliche Gegenstände auch unter ökonomischen Aspekten analysieren und beurteilen zu können.

Die vorgenommene Instrumentalisierung des Kompetenzmodells der GPJE (GPJE 2004) hat deutlich gemacht, dass ökonomische Aspekte in einem kompetenzorientierten Politikunterricht berücksichtigt werden müssen. Anhand dieses Kompetenzmodells konnte sowohl für die „originär politisch-bildnerische(n) Kompetenzen“ (Detjen 2007, S. 132) Politische Urteilsfähigkeit und Politische Handlungsfähigkeit sowie für das konzeptionelle Deutungswissen („Wissen über Politik“) herausgestellt werden, dass das Modell die Integration ökonomischer Aspekte in Selbstverständlichkeit bereits vorsieht (kompetenzorientierte Schlussfolgerung).

Hierfür wurde mittels unterrichtspraktischer Exemplifizierung für die Kompetenzen Politische Urteilsfähigkeit und Politische Handlungsfähigkeit am Beispiel der sogenannten Abwrackprämie vertiefend dargestellt, inwieweit zur umfassenden Analyse und Beurteilung eines derartigen politischen Sachverhalts ökonomische Aspekte einfließen sollen.

Wie am Beispiel zur Abwrackprämie erkennbar war, wird eine Vielzahl politischer Entscheidungen auch vor dem Hintergrund wirtschaftlicher Sachverhalte getroffen. Im Rahmen der Politischen Urteilsfähigkeit benennt die GPJE in diesem Zusammenhang auch konkret zu fördernde Fähigkeiten, die auf ökonomische Aspekte ausgerichtet sind (GPJE 2004, S. 16). Anhand SANDERS Anforderungen an Sachund Werturteile wurde sowohl im Allgemeinen als auch am Beispiel der Abwrackprämie veranschaulicht, dass ökonomische Aspekte mittels „Zunahme an Komplexität“ zu einer Qualitätsverbesserung politischer Urteile beitragen können (Sander 2008a, S. 76f.). Während sich Werturteile beispielsweise über den individuellen Nutzen der politischen/ökonomischen Akteure erschließen lassen, eröffnet Sander horizontale und vertikale Fragerichtungen zur komplexeren Bildung von Sachurteilen (Sander 2008a, S. 87ff.). In horizontaler Richtung („Breite“) trägt die Berücksichtigung ökonomischer Aspekte dazu bei, durch die drei Politikdimensionen, durch die sozialwissenschaftliche Perspektivenvielfalt, durch das Einbeziehen von Folgen und Nebenfolgen sowie der Kontexte des Politischen das „Bedingungsgefüge in einer politischen Entscheidungssituation genauer analysieren und bedenken zu können“ (ebd.). Das „tiefere“ Durchdringen von Politik im Alltag (vertikale Richtung) erfolgt hierbei mit der Maßgabe, dass zum Beispiel wirtschaftspolitische Entscheidungen in Bezug auf ein mediales Interesse einen hohen Stellenwert besitzen und damit mittelund längerfristige Problemlagen widerspiegeln, die im Rahmen des gesellschaftlichen Zusammenlebens als menschliche Aufgabe zu lösen sind (Sander 2008a, S. 89ff.).

Die Förderung von Kompetenzen, die unter Berücksichtigung ökonomischer Aspekte auf die Steigerung von Politischer Handlungsfähigkeit zielen, wird durch die GPJE ebenfalls mittels konkreter Benennung praktischer Fähigkeiten beschrieben. Neben dem übergreifenden Verweis zur Teilnahme am Wirtschaftsleben (GPJE 2004, S. 17), ergeben sich hieraus sowohl im Allgemeinen als auch am Beispiel zur Abwrackprämie explizite politische Handlungsfelder mit ökonomischem Alltagsbezug (haushaltsnahe Entscheidungen, Arbeitnehmerrolle, Rolle eines Unternehmers), denen Schülerinnen und Schüler im Laufe ihres Lebens gerecht werden müssen.

Konzeptionelles Deutungswissen („Wissen über Politik“) bezieht sich auf grundlegende Konzepte „für das Verstehen von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht“ (GPJE 2004, S. 14). Der Versuch, ein solches „Wissen über Politik“ zu definieren, findet sich unter anderem wieder in einer „Systematik von Basiskonzepten des Politischen“ (Sander 2008a, S. 95ff.) bzw. in einer „Konstruktion politischer Basisund Fachkonzepte“ (Weißeno u.a. 2010, S. 48ff.). Diese Konzepte beinhalten konsequenterweise wesentliche kenntnisrelevante ökonomische Einzelaspekte, aber auch ökonomische Modelle und Ansichten, die es erlauben, politische Felder zu erschließen. Die für die politische Bildung dadurch gewonnene Perspektivenvielfalt wird hierbei nicht nur auf ökonomisches Wissen an sich beschränkt, sondern gilt für sämtlich ergänzende und konkurrierende Modelle der weiteren Sozialwissenschaften und ist als Bereicherung für die politische Bildung anzusehen (Sander 2008, S. 130ff.).

Indem konzeptionelle ökonomische Aspekte zur politischen Urteilsund Handlungsfähigkeit sowie zum „Wissen über Politik“ beitragen und somit für den Kompetenzerwerb in der politischen Bildung unabdingbar sind, können hieraus resultierende Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fischer 1970,

S. 91ff.) sowie die diesbezügliche Herstellung von Wertebezügen zur Erweiterung des Perspektiventableaus und dem besseren Verständnis von Politik beitragen. Im Rahmen einer kompetenzorientierten Schlussfolgerung kann daraufhin das Modell der GPJE (GPJE 2004) als Appell zur Integration ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung verstanden werden. Neben konkreten Verweisen, wirtschaftliche Sachverhalte im Politikunterricht einzubeziehen, werden explizite Anforderungen an die politische Bildung gestellt, die auf eine dienliche Förderung ökonomischer Kompetenzen hinauslaufen.

 
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