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3.1.2 Kategoriale Bildung

Die kategoriale Bildung ist ein allgemeiner, fachdidaktisch übergreifender pädagogischer Ansatz, der auf die bildungstheoretischen Bemühungen KLAFKIS zurückgeht. Mit der Besinnung auf das Elementare von Lerngegenständen sollte die damals vorherrschende Trennung zwischen „materialen Bildungstheorien (Bildung durch Inhalte) und formalen Bildungstheorien (Bildung durch Entfaltung von Fähigkeiten) überwunden werden“ (Sander 2008, S. 79). Eine solche „doppelseitige Erschließung geschieht als Sichtbarwerden von allgemeinen, kategorial erhellenden Inhalten auf der objektiven Seite und als Aufgehen allgemeiner Einsichten, Erlebnisse, Erfahrungen auf der Seite des Subjekts“ (Klafki 1959, S. 410). Kategoriale Bildung ist als „Hindeutung auf den Wesenskern“ oder das Elementare der Bildung zu verstehen, mit der der Mensch zugleich die Wirklichkeit erschließt und mittels der daraus gewonnenen Einsichten und Erfahrungen „für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist“ (Klafki 1959, S. 410f.) – das wechselseitige Erschließen von Mensch und Welt (Sutor 1984, S. 68).

Der kategoriale Ansatz ist seitdem sowohl in der Wirtschaftsals auch Politikdidaktik traditionell verankert (Kruber 2000, S. 287). Auf beiden Seiten war man versucht, den jeweiligen Realitätsbereich mit umfassenden Kategoriensystemen zu erfassen, um die damit verbundene bildungsrelevante Wirklichkeit erschließen zu können.

3.1.2.1 Kategoriale Wirtschaftsdidaktik

In der Wirtschaftsdidaktik gelten DAUENHAUER, H. MAY und KRUBER als wichtigste Vertreter des jüngeren kategorialen Ansatzes (Hedtke 2002, S. 8). Die Kategorien in der Wirtschaftsdidaktik dienen dem Verständnis, der Übernahme und der Aneignung wirtschaftlichen Denkens. Unter Berufung auf SUTOR als Politikdidaktiker auf der einen Seite und auf DAUENHAUER als Wirtschaftsdidaktiker auf der anderen Seite stellt KRUBER die Aufgaben und Funktionen von Kategorien für seinen kategorialen Ansatz wie folgt dar (Kruber 2000, S. 287):

„Sie sollen das Konkrete und Aktuelle aufschließen durch Aufzeigen des Strukturellen, des Typischen, des Prinzipiellen und so aktuelle Geschehnisse und Prozesse verstehbar machen. Sie sollen allgemeine Erkenntnisse und Einsichten am konkreten Fall vermitteln und so den Transfer auf andere Fälle ermöglichen.“ (Sutor 1984, S. 70f.)[1]

Diesbezüglich haben sie fünf Funktionen zu erfüllen (Dauenhauer 2000, S. 20):

Ÿ Reduktionsfunktion

Ÿ Erklärungsfunktion

Ÿ Transferfunktion

Ÿ Halterungsfunktion

Ÿ Sortierund Behaltfunktion

Das Verständnis wirtschaftlicher Aspekte ergibt sich bei KRUBER weiter aus der Übernahme grundlegender Denkweisen (Kruber 2000, S. 290):

Ÿ Denken in den Strukturen der ökonomischen Verhaltenstheorie

Ÿ Denken in Wirkungszusammenhängen

Ÿ Denken in ordnungspolitischen Zusammenhängen

Anhand ausgewählter Stoffkategorien gelangt der Lernende zu determinierten wirtschaftlichen Grundeinsichten, die es ihm ermöglichen, die ökonomische Wirklichkeit zu erfahren und zu durchschauen. Ein wiederholtes Anwenden und Übertragen von Stoffkategorien an verschiedenen Lerngegenständen wirtschaftlicher Erscheinungen führt dazu, dass ökonomische Grundeinsichten nicht als zufällig wahrgenommen, sondern als typisches Abbild der Realität auf Dauer übernommen werden (May, H. 2009, S. 7). Diese Form der Anwendung von Stoffkategorien ist Leitziel des Wirtschaftsunterrichts und macht Stoffkategorien zu sogenannten Bildungskategorien (Kruber 2000, S. 292):

„Als solche haben sie eine doppelte Funktion: Sie sind als Leitziele des Unterrichts Auswahlkriterien für die Lehrenden und sie sind Elemente der bei den Schülern angestrebten Denkstrukturen für die Auseinandersetzung mit ökonomischen Problemen.“ (Kruber 2008, S. 189f.)

In Abbildung 3 werden KRUBERS „Stoffkategorien der Wirtschaft“ aufgeführt:[2]

Abbildung 3: Stoffkategorien der Wirtschaft

Ÿ Die Verwendungskonkurrenz von Ressourcen äußert sich in Knappheit von Mitteln im Verhältnis zu den Zielen (Bedürfnissen) der Menschen.

Ÿ Dies erfordert Nutzen-Kosten-Überlegungen und Entscheidungen gemäß dem ökonomischen Prinzip unter Risikobedingungen.

Ÿ Wirtschaften vollzieht sich arbeitsteilig in spezialisierten Berufen, Betrieben.

Ÿ Wirtschaftsprozesse bedürfen der Koordination, die in der Marktwirtschaft überwiegend über Märkte im Wettbewerb erfolgt.

Ÿ Wirtschaften vollzieht sich, vermittelt durch Geld, in Wirtschaftskreisläufen zwischen Haushalten, Unternehmen, Staat und Ausland.

Ÿ Wirtschaften ist mit Interdependenzen und oft mit Zielkonflikten verbunden.

Ÿ Wirtschaftsprozesse vollziehen sich nicht gleichgewichtig (Strukturwandel, Gefahr von Instabilitäten wie z.B. Inflation, Arbeitslosigkeit).

Ÿ Wirtschaften ist mit materiellen und sozialen Ungleichheiten und ökologischen Problemen verbunden.

Ÿ Dies erfordert Eingriffe des Staates in den Wirtschaftsablauf oder die Wirtschaftsordnung (Wirtschaft-, Sozial-, Umweltpolitik).

Ÿ Wirtschaftliche Veränderungen und wirtschaftspolitische Eingriffe berühren die Interessen Einzelner oder von sozialen Gruppen unterschiedlich (Interessenkonflikte).

Ÿ Wirtschaftspolitische Entscheidungen berühren Werte wie Freiheit, soziale Gerechtigkeit und Sicherheit und sind daher Gegenstand politischer Auseinandersetzungen.

Ÿ Wirtschaften erfolgt in einer Rahmenordnung aus rechtlichen, sozialen und anderen Institutionen (Wirtschaftsordnung, Prinzipien der Sozialen Marktwirtschaft).

Ÿ Wirtschaftsordnung und -verfassung werden im demokratischen Staat gestaltet und legitimiert (=> politische Willensbildung ist spezifischer Gegenstand des Politikunterrichts).

KRUBER formulierte seine Stoffkategorien als Ergänzung zu den Konzepten von DAUENHAUER und H. MAY. Diese waren seiner Meinung nach zwar geeignet, rein ökonomische Probleme zu betrachten, jedoch ermangelte es ihnen an einem komplexeren Abbild der wirtschaftlichen Realität in Hinblick auf Wirtschaftspolitik, Strukturwandel, Ökologie und ethische Dimensionen (Kruber 1997, S. 63ff.). [3] Die hierbei entstandenen Kategorien sind nunmehr auch geeignet, das über das Wirtschaftliche hinausgehende Denken (Wirtschaftspolitik) zu befördern, da sie sich mit den Kategorien der Politikdidaktik (Interesse, Konflikt, Macht, Recht, Freiheit, soziale Gerechtigkeit und Verantwortung) überschneiden (Kruber 1997, S. 66). HEDTKE greift diesen Aspekt auf und konstatiert in den meisten Punkten „sozialwissenschaftliche Kategorien par excellence“, welche erst bei fachdidaktischer Kooperation der sozialwissenschaftlichen Lerngegenstände objektiv erschließbar werden (Hedtke 2002, S. 29).

  • [1] Im Rahmen dieser Argumentation kann unter anderem der Bezug der kategorialen Wirtschaftsdidaktik auf die kategoriale Bildung KLAFKIS nachvollzogen werden
  • [2] KRUBER erhebt keinen Anspruch darauf, ein voll umfassendes Kategoriensystem abzuliefern, auch gesteht er diesem den Charakter seiner eigenen subjektiven Wertung zu (Kruber 1997, S. 73).
  • [3] KRUBER präzisierte seine Kritik gegenüber den Kategoriensystemen von DAUENHAUER (zitierte Fassung in dieser Schrift: Dauenhauer 2000, Kap. 3) und H. MAY (zitierte Fassung in dieser Schrift: May, H. 2009, KAP. II) hinsichtlich ihrer Praktikabilität im Unterricht: DAUENHAUERS System weist eine hoch komplexe Form auf, indem sowohl volksals auch betriebswirtschaftliche Bereiche abgedeckt werden, die einer umsetzbaren Anwendung im Unterricht (außerhalb eines wirtschaftswissenschaftlichen Studiums) entgegenstehen. H. MAYS Wirtschaftskategorien sind trotz ihrer ausgeprägten Übersichtlichkeit zu stark mikroökonomisch und normativ angelegt. (Kruber 2008, S. 188)
 
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