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3.1.4 Ökonomische Kompetenzen und Standards

„Bildungsstandards greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie legen fest, welche Kompetenzen die Kinder und Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, S. 9) Die fachdidaktische Diskussion um Kompetenzen und Standards (auch) in der ökonomischen Bildung ist aktueller denn je. Bereits in Abschnitt 2.1.2 wurden fünf grundsätzliche Kompetenzen aufgeführt, die seitens der DeGöB im Mittelpunkt der ökonomischen Bildung stehen. Die Forderung nach einem eigenen Fach zur wirtschaftlichen Bildung wurde mit der Vorlage der Studie „Ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen. Bildungsstandards, Standards für die Lehrerbildung“ (GGW 2010) (siehe Abschnitt 2.2.1) bekräftigt. Inwieweit die Bemühungen der wirtschaftsdidaktischen Forschung um die Formulierung derartiger Kompetenzen und Standards in der sozialwissenschaftlichen Diskussion und Kritik standen/stehen, wurde ebenfalls an mehreren Stellen dieser Schrift gezeigt. Dennoch ist es unerlässlich, die Kernaussagen um Kompetenzen und Standards in der ökonomischen Bildung im Detail zu fokussieren und deren Nutzen im Rahmen einer politikdidaktischen Einbettung aufzuzeigen. In diesem Zusammenhang soll das heftig diskutierte und ebenda genannte Kompetenzmodell des GGW (GGW 2010) aufgegriffen werden. Hierbei liegt „ein Modell domänenspezifischer Kompetenzen nebst abschlussbezogenen Bildungsstandards und exemplarischen Aufgabenbeispielen vor“ (Retzmann 2011, S. 16). RETZMANN konstatiert (ebd.):

„Eine derart umfassende Ausarbeitung, die zugleich in Inhalt, Form und Aufbau den von der Kultusministerkonferenz (KMK) für andere Fächer verabschiedeten Bildungsstandards entspricht, stellt für die ökonomische Domäne ein Novum dar.“

Für die ökonomische Bildung wurden drei Kompetenzbereiche domänenspezifisch identifiziert (GGW 2010, S. 15) und mittels Teilkompetenzen konkretisiert (GGW 2010, S. 19). Die entsprechende Übersicht verschafft Tabelle 2:

Tabelle 2: Kompetenzbereiche und Teilkompetenzen ökonomischer Bildung

Kompetenzbereiche

Teilkompetenzen

A: Entscheidung und Rationalität

A 1: Situationen analysieren

A 2: Handlungsalternativen bewerten A 3: Handlungsmöglichkeiten gestalten

B: Beziehung und Interaktion

B 1: Interessenkonstellationen analysieren

B 2: Kooperationen analysieren, bewerten und gestalten B 3: Beziehungsgefüge analysieren

C: Ordnung und System

C 1: Märkte analysieren

C 2: Wirtschaftssysteme und Ordnungen analysieren C 3: Politik ökonomisch beurteilen und gestalten

(GGW 2010, S. 19, Übersicht 1)

In der Fortführung des Kompetenzmodells des GGW wurden für sämtliche Bereiche der Teilkompetenzen abschlussbezogene Bildungsstandards ausformuliert. Konkret liegen Bildungsstandards für den Primärbereich, den Hauptschulabschluss, den mittleren Bildungsabschluss sowie für das Abitur vor, welche mit Abschluss der jeweiligen Bildungsstufe erreicht worden sein sollen (GGW 2010, S. 25ff. Kap. 3).

Die domänenspezifische Ausrichtung des vorliegenden Kompetenzmodells erhebt für sich den Anspruch, das Ökonomische, also den eigentlichen Gegenstandsbereich sowie die besondere Perspektive und die Methoden des Faches in den Mittelpunkt zu stellen. Diese Ausrichtung orientiert sich daran, dass für alle wesentlichen Rollen wirtschaftlicher Akteure (siehe Abbildung 4) „situationsübergreifende Kompetenzen“ anhand der identifizierten Kompetenzbereiche (einschließlich deren Anforderungen in den Teilkompetenzen) vermittelt werden (GGW 2010, S. 16).

Abbildung 4: Wesentliche Rollen wirtschaftlicher Akteure

(Darstellung in Anlehnung an GGW 2010, S. 16, Abb. 3)

Dieser an den Rollen der wirtschaftlichen Akteure ausgemachte Fokus stellt nicht nur die Basis dieses Kompetenzmodells dar, sondern verkörpert das an mehreren Stellen dieser Schrift aufgezeigte Fundament der ökonomischen Bildung, ökonomisch geprägte Lebenssituationen zu bewältigen. [1] Das Kompetenzmodell knüpft hierbei offensichtlich an ALBERS an. [2] Ein solcher Rückgriff erfolgt an dieser Stelle ebenfalls, da ALBERS für die Bewältigung ökonomischer Lebenssituationen die allgemeinen Kompetenzen Handlungsund Urteilsfähigkeit anführt. Einerseits kann damit der Brückenschlag zum Kompetenzmodell der GPJE (GPJE 2004) vollzogen werden, andererseits wird die didaktische Nähe der Wurzeln beider Modelle ersichtlich.

Handlungsund Urteilsfähigkeit in der ökonomischen Bildung werden von ALBERS auf zu bewältigende Lebenssituationen (Privat, Beruflich, Gesellschaftlich) bezogen (siehe bereits Abschnitt 2.1.2). Je nachdem können hierbei Handlungsund Urteilsfähigkeit von unterschiedlicher Bedeutung sein. Das heißt, der Mensch findet einerseits Situationen im Leben vor, in denen eine Beurteilung nicht ausreicht, da von ihm Entscheidungen abverlangt werden. Andererseits findet das Individuum Situationen vor, in denen es aufgrund mangelnder Befugnisse geringe bis gar keine Handlungsspielräume besitzt und dabei lediglich dem Beurteilen von Sachverhalten eine Rolle zukommt. ALBERS geht in diesem Zusammenhang weiter und klassifiziert das Verhältnis von Lebenssituationen und der Dominanz von Handlungsoder Urteilsfähigkeit entsprechend Abbildung 5. Während in gesellschaftlichen Lebenssituationen eher eine gewisse Urteilsfähigkeit von Bedeutung ist, so steht in Lebenssituationen des privaten und beruflichen Bereichs die Handlungsfähigkeit im Vordergrund (Albers 1995, S. 4f.). [3]

Abbildung 5: Handlungsund Urteilsfähigkeit in der ökonomischen Bildung

(Albers 1995, S. 4, Abb. 2)

Losgelöst von einer möglichen Diskussion über die Dominanz zur Notwendigkeit von Handlungsoder Urteilsfähigkeit bei zu bewältigenden Lebenssituationen, besteht kein Zweifel darin, dass sowohl Handlungsals auch Urteilsfähigkeit gleichsam bedeutende Zielgrößen in der ökonomischen Bildung sind (Albers 1995, S. 5).

Kompetenzorientierte politische und ökonomische Bildung haben mit ihrem Festmachen an der Entwicklung von Handlungsund Urteilsfähigkeit ein gemeinsames didaktisches Muster. Während das Kompetenzmodell der GPJE (GPJE 2004) ökonomische Perspektiven kategorisch für die Ausprägung politischer Kompetenzen einschließt, ist der umgekehrte Fall am Kompetenzmodell des GGW (GGW 2010) nicht offensichtlich, was unter anderem als Hauptkritikpunkt der iböb angesehen wird (fehlende Multiperspektivität). Jedoch sollte trotz bestehender und berechtigter Kritikpunkte, dennoch die vehemente Ablehnung seitens der iböb hinterfragt werden. Denn es darf keinesfalls darüber hinweggetäuscht werden, dass das äußerst komplexe Modell des GGW natürlich geeignet ist, ökonomische Perspektiven zu vermitteln. Es mag auch kaum verwundern, dass seine Autoren, welche die Verankerung eines eigenständigen Faches Wirtschaft in den Stundentafeln fordern, sich für „ihr“ Fach an der Perspektive orientieren, „mit der Ökonomen Lebenssituationen wahrnehmen“ (GGW 2010, S. 16). [4] Bei neutraler Betrachtung des Modells ist unschwer erkennbar, dass jenes für einen reinen Wirtschaftsunterricht entwickelt wurde und nicht für die Verankerung ökonomischer Dimensionen in sogenannten Integrationsfächern. Folglich darf dieser Tatbestand nicht dazu führen, sich den durch das Modell möglichen ökonomischen Perspektiven gerade auch im Politikunterricht zu verschließen. Wenn M. MAY kompetenzorientierte Unterrichtspraxis in der politisch-sozialwissenschaftlichen Bildung als Mangelware bezeichnet (May, M. 2011, S. 123), sollte man auch das Angebot kompetenzorientierter ökonomischer Modelle nutzen, die ökonomische Perspektiven in der politischen Bildung vermitteln können. Kompetenzorientierte ökonomische Modelle stellen für den Politikunterricht eine Bereicherung dar und sind diesbezüglich nicht als Bedrohung anzusehen. In diesem Zusammenhang steht der Unterricht im Vordergrund, der Lernenden die Kompetenzen vermittelt, die sie ihre Lebenssituationen bewältigen lassen – die Frage, inwieweit zum Beispiel das Modell des GGW die Verortung von Fächern in den Stundentafeln beeinflusst, bedarf Klärung auf anderer Ebene und darf kompetenzorientierten Unterricht der Multiperspektive nicht gefährden.

  • [1] „Nach einer didaktischen Tradition sind die Kompetenzen das Fundamentale des Ökonomischen, die durch Auseinandersetzung mit – auf Lebenssituationen bezogenen – exemplarischen Lerngegenständen entwickelt werden können.“ (GGW 2010, S. 24)
  • [2] Kritik: Ein direkter Verweis konnte dem Text der Quelle (GGW 2010, S. 11ff.) nicht entnommen werden
  • [3] Dieser Sachverhalt ist in Abbildung 5 mit den markanteren Pfeilen dargestellt; die schwächer konturierten Pfeile stellen die nachrangige Bedeutung dar
  • [4] Diese Praxis steht zweifellos möglichen Integrationsversuchen kontraproduktiv entgegen. Sie ist jedoch aus Sicht der Autoren und ihrem Anliegen nachvollziehbar. Die Legitimität eines solchen Vorgehens wird hierbei in einem übertragbaren Kontext bescheinigt: So werden in den „Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) in der Abiturprüfung Wirtschaft“ (Kultusministerkonferenz 2006) grundlegende ökonomische Denkund Betrachtungsweisen als Leitideen im Wirtschaftsunterricht gefordert (Kultusministerkonferenz 2006, S. 9f. Kap. 1.2). Auffallend verkörpern diese hierbei auch die inhaltliche Nähe zu Kategorien der ökonomischen Bildung (siehe Abschnitt 3.1.2.1).
 
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