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3.3.2.2 Kontroversität

Das Gebot, diejenigen Aspekte, die in Wissenschaft und Politik kontrovers diskutiert werden, auch auf den Unterricht zu übertragen, und das Verbot, Schülerinnen und Schüler nicht zu indoktrinieren sind zwei Seiten derselben Medaille. Fehlende Kontroversität ist abzulehnende Überwältigung (Detjen 2006, S. 77).

„Die Politikdidaktik [..] möchte ökonomische Themen kontrovers und ergebnisoffen behandelt wissen.“ (ebd.) Kontroversität ist sowohl in der Politikals auch in der Wirtschaftsdidaktik begründet. Sie basiert einerseits auf den Postulaten der Pluralismustheorie (Politikdidaktik) und andererseits auf den Grundwerten von Wettbewerb und Freiheit (Wirtschaftsdidaktik) (Hedtke 2008c, S. 202). Kontroversität im Lernprozess ist das Bekenntnis an wissenschaftsorientierten Unterricht, bei dem nicht haltbares Wissen ausscheidet und umstrittenes Wissen kontrovers behandelt wird (Hedtke 2008d, S. 385). Die Aufgabe der Fachdidaktik besteht nunmehr darin, keine Abbilddidaktik der jeweiligen Wissenschaft zu erzeugen, sondern den „Zusammenhang zwischen Wissenschaft und Lebenspraxis“ herzustellen (Gagel 2005, S. 157) bzw. jenes Wissen zu eruieren, welches für den Lernenden als „sinnvoll, als bedeutsam für die Entwicklung seines Selbstund Wirklichkeitsverständnisses, seiner Urteilsund Handlungsfähigkeit erfahren werden kann“ (Klafki 2007, S. 166).

Die „Kontroversität in der Wirtschaftsdidaktik“ wurde in dem gleichlautenden Aufsatz von HEDTKE untersucht (Hedtke 2002a). Auch hierbei widmet sich die erste Fragestellung dem Kontroversitätspostulat der Wirtschaftswissenschaft. Deren Ausprägungsvielfalt in (teils konkurrierenden) Perspektiven und Modellen muss zwangsläufig auch auf die ökonomische Bildung übertragen werden (Kaiser/Kaminski 1999, S. 37f.). Dieser gegenüber der Fachwissenschaft kritische Fokus verkörpert die „wirtschaftsdidaktische Variante des Kontroversitätsprinzips“ (Hedtke 2002a, S. 176). Trotz dieses theoretischen Bekenntnisses zur Kontroversität, identifiziert HEDTKE in mehreren Bereichen der ökonomischen Bildung inhaltliche Mängel, die die Gebote „einer pluralistischen Didaktik“ (Hedtke 2002a, S. 175) lediglich als „Lippenbekenntnisse“ erscheinen lassen.

Entscheidende Schwachstellen sind wiederum in dem Kategoriensystem der Wirtschaftsdidaktik zu finden. Die Kategorien verkörpern hierbei nicht nur die eigene ökonomische Perspektive, sondern stellen diese erschwerend als einzige dar, obgleich die Wirtschaftswissenschaft selbst weitere Alternativen zu bieten hat (Hedtke 2002a, S. 177f.). Selbst KRUBERS Kategoriensystem, welches (wirtschafts-) politische Aspekte berücksichtigt und auf diesem Gebiet einem Diskurs offen gegenübersteht, wird dem Kontroversitätsgebot nicht vollumfänglich gerecht, da Kontroversität, auch über das Lernfeld Wirtschaftspolitik hinaus, vorherrschen muss (Hedtke 2002a, S. 178).

Auch die Frage nach der Behandlung der Wirtschaftsordnung im Unterricht ist hinsichtlich ihres Stellenwertes kontrovers zu erörtern. HEDTKE kritisiert zu Recht Ansätze in der ökonomischen Bildung, die die „Fixierung auf den Ordoliberalismus und die real existierende Soziale Marktwirtschaft in Deutschland“ (Hedtke 2002a, S. 182) als Paradigma wirtschaftlicher Ordnungen behandeln. Alternativen und real existierende Modelle anderer freiheitlicher Staaten sowie die Chance der politischen Weiterentwicklung unseres wirtschaftlichen Rahmens bleiben damit ausgeklammert (ebd.). Mit anderen Worten dürfen/müssen Lernende lediglich für die Soziale Marktwirtschaft an sich gewonnen werden, ihre Möglichkeiten der Ausgestaltung jedoch sind kontrovers zu führen. Auch auf die Gefahr hin, dass das Werben für die Soziale Marktwirtschaft als Wirtschaftsordnung in der politischen Bildung auf den ersten Blick indoktrinierend wirken könnte, so steht dieses Werben im Einklang mit dem Anliegen des Minimalkonsenses und dem unumstrittenen Geltungsbereich unseres Grundgesetzes (Wehling 1977, S. 181), welches die dauerhafte soziale Ausrichtung unserer freiheitlichen Ordnung vorschreibt (Sozialstaatsprinzip nach Art. 20 (1) GG versehen mit der sogenannten Ewigkeitsklausel nach Art. 79 (3) GG).

Zusammenfassend werden der Wirtschaftsdidaktik, trotz aufgeführter Schwächen und Verstöße, grundlegende Bemühungen, dem Kontroversitätspostulat gerecht zu werden, bescheinigt. Auch wurde der Nachweis der Akzeptanz auf theoretischer Ebene erbracht. HEDTKE konstatiert jedoch weiter, dass fachwissenschaftliche Aspekte im Rahmen der Verwendung im Unterricht ein weitreichenderes Maß an Kontroversität besitzen müssten, als im eigentlichen Bereich der Fachwissenschaft (Hedtke 2002a, S. 183).

„Die Ökonomik ist – wie andere Sozialwissenschaften – eine pluralistische Disziplin, für die Kontroversen auf der methodologischen, paradigmatischen, theoretischen, pragmatischen und empirischen Ebene typisch sind. Offenheit und Pluralismus im fachwissenschaftlichen Bezug sind deshalb zwingende Gebote für die Fachdidaktik.“ (Hedtke 2002a, S. 183)

Wie an anderer Stelle bereits angesprochen, bedeutet dies jedoch nicht, monolistische Perspektiven grundsätzlich abzulehnen, wenn sie den besonderen Fokus gewähren und als solche kenntlich gemacht werden (Hedtke 2002a, S. 175). Eine in der ökonomischen Bildung fest verankerte Kontroversität verhilft nicht nur den Lernenden zu grundlegenden Einsichten, sondern fördert auch die Annäherung von politischer und ökonomischer Bildung. „Dann wird ökonomische Bildung zu politischer und politische zu ökonomischer Bildung.“ (Hedtke 2002a,

S. 184) Pragmatisch betrachtet fungieren sowohl in der politischen als auch in der ökonomischen Bildung die Gebote zur Kontroversität als gegenseitige „Türöffner“ für den Einzug konkurrierender fachwissenschaftlicher Perspektiven in das jeweils andere Gebiet. Vor dem Hintergrund dieser einfachen Tatsache ist das Kontroversitätsgebot für ökonomische Aspekte, auch über den Bereich der politischen Bildung hinaus, unumgänglich.

HEDTKES Aufsatz zur Kontroversität in der Wirtschaftsdidaktik (Hedtke 2002a) klammert explizit nähere Ausführungen zu seiner Meinung nach weiteren zukunftsweisenden Ansätzen in der ökonomischen Bildung aus. Er benennt in diesem Zusammenhang insbesondere STEINMANNS Konzept „Qualifizierung für Lebenssituationen“ (Steinmann 1997), SEEBERS Ansatz zur modernen Sozioökonomie (Seeber 1997) sowie WEINBRENNERS „Plädoyer für eine ‚zukunftsfähige' ökonomische Bildung“ (Weinbrenner 1997) (Hedtke 2002a, S. 184). Diesen Pfaden folgend, wird deren Art der Einbeziehung von Kontroversität in wirtschaftsdidaktischen Konzepten untersucht. Hierbei spiegeln sich tragfähige Positionen in der ökonomischen Bildung wider, die dem Kontroversitätsgebot nach BEUTELSBACH gerecht werden:

Der schon in Kapitel 3.1.1 erläuterte „Lebenssituationen-QualifikationenAnsatz“ von STEINMANN stellt keine Abbilddidaktik zur Fachwissenschaft dar, sondern basiert auf ausgewählten Lebenssituationen, die für den Lernprozess relevant sind (Steinmann, 1997, S. 5). [1] Lebensweltorientierte Bildung eröffnet aufgrund ihres von Komplexität geprägten Charakters einen multiperspektivischen Blick, der an sich kontrovers in Erscheinung tritt. Lebensweltorientierte Bildung bedeutet gleichzeitig auch Wissenschaftsorientierung der Lernprozesse.

„Sie (die Lernprozesse; Anmerkung des Verfassers) umfassen die Stufen der wissenschaftlichen Durchdringung (Beschreiben, Erklären, Gestalten) und verkürzen kontroverse wissenschaftliche Positionen nicht einseitig.“ (Steinmann 1997, S. 14) Ökonomische Handlungskompetenz entsteht bei STEINMANN nicht nur aus Entscheidungen und Handlungen im Rahmen ökonomisch geprägter Lebenssituationen, sondern aus Elementen der Mündigkeit (Individuelle Entfaltung, Gestaltung toleranzbestimmter sozialer Beziehungen, Schaffung einer lebenswerten Gesellschaft) (Steinmann 1997, S. 10, Abb.). Diese Elemente der Mündigkeit sind es, die Kontroversität im Unterricht geradezu herausfordern.

SEEBERS Rückgriff auf die Ansätze der modernen Sozioökonomie impliziert ebenfalls Aspekte, die der Kontroversität in der ökonomischen Bildung Vorschub gewähren. Aufzugreifen ist hierbei ein mehrdimensionales Menschenbild oder die Vorgabe für ein interdisziplinär methodisches Vorgehen (Seeber 1997, S. 194, Abb. 1).

In seinem „Plädoyer für eine ‚zukunftsfähige' ökonomische Bildung“ rechnet WEINBRENNER mit veralteten Paradigmen in der ökonomischen Bildung ab (z.B. der Abschied vom nutzenmaximierenden Individuum (Weinbrenner 1997, S. 232ff.) oder von der industriellen Wachstumsgesellschaft (Weinbrenner 1997, S. 236ff.)) und postuliert eine neue „Leitqualifikation“ für eine „zukunftsfähige“ ökonomische Bildung (Weinbrenner 1997, S. 255, Abb.):

„Fähigkeit und Bereitschaft,

Ÿ die globale Dimension der Gefährdung der menschlichen Gattung zu erkennen,

Ÿ die Signaturen der Risikogesellschaft zu beschreiben,

Ÿ die zukunftsbedrohenden Risikofaktoren zu analysieren und

Ÿ politische Phantasie und Gestaltungskompetenz zur Entwicklung umweltund sozialverträglicher Zukunftsperspektiven für das Überleben von Mensch und Natur zu entfalten“ (ebd.)

Die hieraus abgeleiteten Lernziele und Inhalte eröffnen folglich einen pluralistischen Diskurs, der unter Bezug auf konkrete Lebenssituationen der Lernenden erfolgen soll (Weinbrenner 1997, S. 255ff.).

Anmerkung: WEINBRENNER befindet sich hierbei in didaktischer Nähe zu KLAFKIS epochaltypischen Schlüsselproblemen im Rahmen seines Allgemeinbildungskonzepts (siehe Kapitel 2.1.3). Der Rückgriff auf KLAFKI ist an dieser Stelle hilfreich und erfolgt in logischer Konsequenz, da die Behandlung epochaltypischer Schlüsselprobleme zum einen Kontroversität erfordert (Klafki 2007, S. 62) und zum anderen gleichsam wiederum die natürliche Verschränkung von Politik und Wirtschaft aufgreift.

Sowohl die zuletzt aufgeführten Ansätze als auch die vorangegangenen Untersuchungen zeigen deutlich, dass Ökonomie durchaus kontrovers ist und auch geführt werden kann. Der Ausgangspunkt liegt diesbezüglich in den Wurzeln der ökonomischen Perspektiven und geht weit über ein Lernfeld Wirtschaftspolitik hinaus, wenn man sich jener Multiperspektivität als Lehrer (aber auch als Ökonom) öffnet. [2]

Dennoch birgt eine „Verabsolutierung“ des Kontroversitätsgebotes in sich die Gefahr, „den Blick für andere Varianten multiperspektivischen Unterrichts“ zu verstellen (Loerwald 2012, S. 48). LOERWALDS These verdient dahingehend genauere Betrachtung, hinterfragt sie doch die Relation didaktischer Perspektiven für den eigentlichen Lernprozess im Wirtschaftsunterricht. Kontroversität wird von ihm als „fachdidaktische Option im multiperspektivischen Unterricht“ beschrieben und muss hinsichtlich ausgewählter Perspektiven in Verbindung mit deren didaktischen Nutzen für den Lernprozess überprüft werden (ebd.). „Multiperspektivität kann im Unterricht ganz unterschiedlich umgesetzt werden und nicht immer ist Kontroversität die bildungsrelevanteste Ausprägung.“ (Loerwald 2012, S. 49) Multiperspektivität kennzeichnet sich durch Perspektivenvielfalt, die anhand mehrschichtiger Spektren beispielhaft nachvollziehbar ist (Loerwald 2012, S. 48f.):

Ÿ symmetrische/antisymmetrische Perspektiven

Ÿ intransitive/transitive Relationen zwischen den Perspektiven

Ÿ Perspektiven auf Basis naheliegender/entfernter Zusammenhänge

Ÿ Perspektiven aufgrund verschiedener Referenzsysteme (Ökonomie/Soziologie)

Ÿ sich voneinander entfernende/einander annähernde Perspektiven

Ÿ Perspektivwechsel auf ein und derselben gesellschaftlichen Ebene/zwischen gesellschaftlichen Ebenen

Ÿ konverse/konträre/kontradiktorische Perspektiven

Ÿ komplementäre/substitutive Perspektiven

Ökonomische Bildung und Multiperspektivität stehen in keinem Widerspruch zueinander. Es obliegt den Lehrerinnen und Lehrern, derartige Zugänge im Unterricht zu wählen. Kontroverse Perspektiven spiegeln jedoch nur einen Ausschnitt des didaktischen Repertoires wider. Kontroverse Perspektiven à la BEUTELSBACH („Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.“ (Wehling 1977, S. 179)) sind für ökonomische Aspekte in der politischen Bildung nicht ausblendbar, was gleichzeitig jedoch nicht bedeutet, dass damit andere Perspektiven außen vor bleiben müssen.

„Kontroversität ist eine spezifische Form der Multiperspektivität.“ (Loerwald 2012, S. 48) LOERWALDS Fokus stellt auch eine Bereicherung multiperspektiver Zugänge in der politischen Bildung dar, wenn trotz gebotener Kontroversität, diese „den Blick für andere Varianten multiperspektivischen Unterrichts verstellt“ (ebd.) und Politikunterricht sich einseitig in Kontroversen verliert, obgleich andersgelagerte Spektren von Perspektiven zusätzlichen didaktischen Nutzen versprechen.

Zusammenfassend liegen ausreichend konkrete Konzepte vor, die die Vereinbarkeit von Kontroversität in der ökonomischen Bildung belegen. Mit der Verfolgung solcher Konzepte und der damit verbundenen Anwendung in der politischen Bildung wird man dem BEUTELSBACHER Kontroversitätsgebot (nicht nur hinreichend) gerecht.

  • [1] Dieser stark relativierende Charakter in Bezug zur eigenen Fachwissenschaft wird von HEDTKE hervorgehoben und gewürdigt (Hedtke 2002a, S. 176).
  • [2] Dass ökonomisch multiperspektivische Denkweisen praktizierbar sind, zeigt HEDTKE in seiner Monographie „Ökonomische Denkweisen. Eine Einführung. Multiperspektivität – Alternativen – Grundlagen“ (Hedtke 2008b).
 
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