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3.4 Zwischenfazit

Ökonomische Aspekte können, sollen und müssen in der politischen Bildung berücksichtigt werden. Dieses Kapitel diente dem Ausweisen wichtigster Besonderheiten solcher ökonomischer Aspekte, die bei einer Integration in der politischen Bildung zu berücksichtigen sind. Hierbei hat sich herausgestellt, dass sich politische und ökonomische Bildung, trotz gemeinsamer Schnittmengen, zu Teilen sowohl voneinander abgrenzen als auch hervorragend ergänzen. Mit der gemeinsamen Betrachtung von Politik und Ökonomie konnte die Erweiterung des Perspektiventableaus für die politische Bildung in diesem Kapitel verdeutlicht werden.

Im ersten Teil wurden anhand von geeigneten wirtschaftsdidaktischen Forschungssträngen verschiedene ökonomische Perspektiven vermittelt, deren Bedeutung und Verwertbarkeit für die politische Bildung diagnostiziert wurde. Ein in diesem Zusammenhang ableitbares verbessertes Verständnis von Politik ist hierbei auf ein breiteres Spektrum von Kenntnissen, Erkenntnissen und Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) zurückzuführen:

Es hat sich herausgestellt, dass der Lebenssituationsansatz aufgrund seiner

„Brückenfunktion zwischen Mikround Makrowelt“ (Gagel 2000, S. 104f.) in der politischen Bildung fest verankert ist. Der ökonomische Bezug dient in diesem Zusammenhang einerseits der vollständigen multiperspektiven Erfassung der lebensweltlichen Bestandteile, andererseits der erleichterten Orientierung in diesen politischen Teilsystemen – Ökonomie als gesellschaftlicher Teilbereich (Deichmann 2004, S. 87).

Die kategoriale Bildung der Wirtschaftsdidaktik unterscheidet sich in ihrer Ausrichtung von der in der Politikdidaktik. Während in der Politikdidaktik Kategorien als Suchund Analyseinstrument fungieren, die sich anhand von Schlüsselfragen am Lerngegenstand ausrichten, spiegeln die Kategorien der Wirtschaftsdidaktik Gesetzmäßigkeiten, Strukturen und Zusammenhänge wider, die von den Lernenden als ökonomische Perspektive übernommen werden. Die kategoriale Herangehensweise der Wirtschaftsdidaktik ist dann in der politischen Bildung nutzbar, wenn es um die Vermittlung reiner ökonomischer Perspektiven geht und dieser Prozess als solcher gekennzeichnet und gegebenenfalls hinterfragt wird.

Ökonomische und politische Bildung vollziehen sich neben ihrem eigenen Bildungsauftrag und der damit verbundenen Perspektive immer in einer Sphäre der sozialwissenschaftlichen Bildung. Unabhängig davon, inwieweit es den Befürwortern eines integralen Faches Sozialwissenschaften gelingen mag, dieses in die Stundentafeln der Länder zu etablieren, müssen politische und ökonomische Bildung ihrem sozialwissenschaftlichen Bildungsauftrag gerecht werden. Neben der wechselseitigen Anerkennung und Implementierung geht dieser Auftrag einher mit der Forderung nach Multiperspektivität. Diesem Postulat sowie dem sozialwissenschaftlichen Denken im Allgemeinen fühlen sich die Vertreter der Politikdidaktik heutzutage mehrheitlich verpflichtet. Unter diesem Gesichtspunkt ist ökonomische Bildung im Politikunterricht zumindest theoretisch angekommen. Im Gegenzug sind Ökonomen berechtigterweise weiterhin der Kritik des „ökonomischen Imperialismus“ ausgesetzt (z.B. Hedtke 2008a, S. 455f.), die die Meinung vertreten, dass nur die rein ökonomische Perspektive den richtigen Blick auf die Welt verkörpert.

Ökonomische Kompetenzmodelle erheben zusammenfassend den Anspruch, die Förderung von Handlungsund Urteilsfähigkeit zur Bewältigung von Lebenssituationen in den Mittelpunkt zu stellen. Dieses didaktische Muster spiegelt sich ebenfalls in der Politikdidaktik wider. Das diskutierte Kompetenzmodell des GGW (GGW 2010) ist vor allem aufgrund fehlender Multiperspektivität der Kritik ausgesetzt. Dennoch sind kompetenzorientierte ökonomische Modelle als Bereicherung in der politischen Bildung durchaus zu begrüßen, wenn einseitige Perspektiven als solche kenntlich gemacht werden.

Auch wenn in diesem Kapitel bewusst die institutionenökonomische Bildung noch unberücksichtigt blieb, zeugen die aus den wirtschaftsdidaktischen Forschungssträngen bis hierher veranschaulichten Perspektiven von einer Vereinbarkeit von politischer und ökonomischer Bildung. Hiermit ist eine notwendige Bedingung für die Integration von ökonomischen Aspekten in der politischen Bildung erfüllt. Daher gilt, losgelöst von der Frage nach dem Grad einer fachlichen sozialwissenschaftlichen Integration, „die unterschiedlichen Perspektiven aufeinander zu beziehen, zu vergleichen, zusammenzuführen und zu integrieren“ (Hedtke 2002, S. 48). Neben der Möglichkeit, mittels Verwendung ökonomischer Perspektiven im Lernprozess der politischen Bildung, das Spektrum für Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) zu verbreitern, bestätigt sich vor diesem Hintergrund also gleichsam die damit verbundene Forderung, unter Zuhilfenahme der Instrumentarien wirtschaftsdidaktischer Forschungsstränge politikwissenschaftliche Gegenstände auch unter ökonomischen Aspekten analysieren und beurteilen zu können.

Die Diskussion des homo oeconomicus war erforderlich, um die grundsätzliche Verwendung des für die ökonomische Bildung vorherrschenden Leitbildes zum menschlichen Verhalten (verkörpert durch den homo oeconomicus) für eine denkbare Anwendung im Politikunterricht zu diagnostizieren. Hierbei hat sich, im Hinblick auf eine mögliche Einbindung dieses ökonomischen Modells, in der Erweiterung des Perspektiventableaus für die politische Bildung, ein politikdidaktischer Nutzen herausgestellt. Die Instrumentalisierung des homo oeconomicus kann neben entsprechenden Modellkenntnissen zu grundlegenden und erweiternden Erkenntnissen und Einsichten beitragen. Als „Gelenkstelle“ bietet die adäquate Anwendung des homo oeconomicus im Politikunterricht nicht nur die Möglichkeit, Wertebezüge sowie Bezüge zu politikdidaktischen Kategorien herzustellen, sondern verlangt, im Rahmen der Bildung umfassender ökonomischer Nutzenkalküle, die Berücksichtigung und Einbeziehung moralischer Wertungen, die die Grenzen zwischen dem rein ökonomischen Wert und dem moralischen Urteil verschwimmen lassen. Mittels unterrichtspraktischer Exemplifizierung wurde im Hinblick auf ökonomische Modellarbeit (modellrelevante Kenntnisse, Erkenntnisse, Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) in Bezug auf Eigenschaften, Annahmen, Anwendungsmöglichkeiten, Umgang, Perspektiven, Kontrastierung der Realität usw.) gezeigt, dass die durch den homo oeconomicus erfolgte Einbeziehung ökonomischer Aspekte die Fähigkeit abverlangt, politikwissenschaftliche Gegenstände und Probleme sowohl unter politikwissenschaftlichen als auch unter ökonomischen Perspektiven analysieren und beurteilen zu können. Der Einsatz des homo oeconomicus ist im Hinblick auf ausgewählte Lernprozesse in der politischen Bildung zu befürworten, wenn grundlegende Prämissen, wie zum Beispiel Ablehnung als normatives Leitbild, Kennzeichnung als Modell, Ausweisen der monolistischen Perspektive oder Bildung (werte-) umfassender Nutzenkalküle, eingehalten werden. Unter diesem Gesichtspunkt lassen sich somit auch die auf das Leitbild des Modells zurückzuführenden Aspekte der ökonomischen Bildung im Politikunterricht anwenden.

Im Hinblick auf die konstatierte Vereinbarkeit von ökonomischer Bildung und den Prinzipien des BEUTELSBACHER KONSENSES ist eine weitere notwendige Bedingung für die Integration von ökonomischen Aspekten in der politischen Bildung erfüllt. In einer nicht indoktrinierenden, multiperspektiv ausgerichteten und emanzipatorisch schülerorientierten ökonomischen Bildung ergeben sich keine Diskrepanzen. Auch wenn die Lesart mancher Veröffentlichungen zur ökonomischen Bildung hierzu im Widerspruch zu stehen scheint, überzeugen vor allem vorliegende Konzepte der ökonomischen Bildung, die die Vereinbarkeit von ökonomischer Bildung und den Elementen des BEUTELSBACHER KONSENSES belegen können. Ebenfalls ermutigend erscheinen eindeutige Positionen jener Wirtschaftsdidaktiker, die sich der Kritik ausgesetzt sahen, den Elementen des BEUTELSBACHER KONSENSES nicht gerecht zu werden.

Probleme werden jedoch immer dann aufgeworfen, wenn Aspekte der ökonomischen Bildung monodisziplinäre Perspektiven aufwerfen, die im analytischen Rahmen von vornherein als sozialwissenschaftliche Ansätze mit alleingestellten Wahrheitsanspruch ausgelegt werden. Diese Alleinstellungsansprüche sind ebenfalls dann abzulehnen, wenn Ansätze innerhalb ökonomischer Perspektiven einen monolistischen Fokus erzeugen, obwohl weitere ökonomische Perspektiven existieren. Die in diesem Sinne angelegte Kritik wird durch das Kategoriensystem der Wirtschaftsdidaktik bestätigt. Deren einseitig merksatzartiges Gebilde (Weber 2001, S. 6) eröffnet monolistische Sichtweisen, die den Lernprozess durch das selbstständige multiperspektive Erschließen unnötig erschweren. Aber:

„Ohne Zweifel sind fachwissenschaftlich einseitige oder parteiliche Positionen der Fachdidaktik, die sich etwa einem bestimmten ökonomischen Paradigma oder einer bestimmten gesellschaftlichen Perspektive unterwerfen, möglich und als Konzeption grundsätzlich legitim, sofern sie ihre Selektivität offen legen und sofern ihre Adressaten wählen können, ob sie darauf basierende Bildungsangebote besuchen.“ (Hedtke 2002a, S. 175)

Das heißt, unter Berücksichtigung der bekannten möglichen Gefahren steht einer gemeinsamen Betrachtung von Politik und Ökonomie und der damit verbundenen vorteilhaften politikdidaktischen Nutzung auch im Hinblick auf den BEUTELSBACHER KONSENS nichts entgegen.

Wenngleich in diesem Zusammenhang für den Einzug der ökonomischen Perspektiven in den Politikunterricht geworben wurde, sind diese Akzente als Pfad der gegenseitigen Befruchtung der Fachdidaktiken zu sehen. Das heißt: Auch in einem separaten Fach Wirtschaft sind sowohl die politische als auch die soziale Lebenswelt zu berücksichtigen. Die kategoriale Bildung der Politikdidaktik (Kategorien als Suchund Analyseinstrumente) bereichert einen multiperspektiven Wirtschaftsunterricht. Die Verinnerlichung des sozialwissenschaftlichen Gedankens in der Ökonomie ist die gleichzeitige Absage an einen ökonomischen Imperialismus. Mit dem ernsthaften Einzug politikdidaktischer Tugenden (z.B. BEUTELSBACHER KONSENS) in der ökonomischen Bildung bzw. dem Nachkommen der Forderungen der iböb (siehe Abschnitt 3.1.3), wird eine wesentliche Hürde in Richtung Integration überwunden. „Ökonomieabstinenz, die in der Politikdidaktik recht verbreitet ist“ (Hedtke 2002, S. 41), wäre dann im Politikunterricht nicht mehr vertretbar, so dass der Förderung von ökonomischer Empathie und Sensibilität in der politischen Bildung nachgekommen werden kann. Ebenso wäre eine Reduktion ökonomischer Bildung auf nur wirtschaftspolitische Themen nicht mehr möglich, da sich ökonomische Bildung im Politikunterricht an der Vielzahl ökonomisch geprägter Lebenssituationen ausrichtet und damit das Maß an wirtschaftspolitischer Bildung übersteigt.

Die bisher außer Acht gelassene institutionenökonomische Bildung erweitert das Spektrum ökonomischer Perspektiven und stellt im folgenden Kapitel einen Schwerpunkt dar. Der wirtschaftspolitische Ansatz, Bürger zum Urteil über

„ökonomische und ökonomisch relevante Institutionen“ zu befähigen, lässt sich sowohl institutionenökonomisch als auch politikdidaktisch begründen (Hedtke 2002, S. 41). „Hier wird ökonomische Bildung zu politischer Bildung.“ (ebd.)

 
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