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5 Resümee

Die Vorstellung und unterrichtspraktische Anwendung der für die Lernprozesse in der politischen Bildung als werthaltig erachteten Forschungsfelder der modernen Institutionenökonomik haben im letzten Kapitel gezeigt, dass sich institutionenökonomische Analyseinstrumente exzellent eignen, in Bereiche der Politik vorzudringen (besonders Neue Institutionenökonomik) und in der Lage sind, politische Eigenlogiken aufzudecken (vor allem Neue Politische Ökonomie). Während die Neue Politische Ökonomie zielgerichtet mittels ökonomischem Fokus die klassischen Politikbereiche untersucht, bietet die Neue Institutionenökonomik mit ihren Forschungsgebieten Transaktionskostentheorie, Theorie der Verfügungsrechte und Theorie der Vertragsbeziehungen die Möglichkeit, diese originär ökonomischen Theorien auf politische Sachverhalte anzuwenden und damit politische Phänomene aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten.

Mit anderen Worten: Immer dann, wenn menschliches Verhalten und/oder Institutionen Gegenstand der politischen Bildung sind, ist die Einbindung institutionenökonomischer Perspektiven abzuprüfen.

Die resümierende Argumentation erfolgte hierbei in den abschließenden Ausführungen des letzten Zwischenfazits (Abschnitt 4.5). Aus diesem Grunde kann auf die nochmalige Reflexion des vierten Kapitels an dieser Stelle verzichtet werden.

Während die institutionenökonomische Bildung – neben weiteren – einen Forschungsstrang der wirtschaftsdidaktischen Theoriebildung verkörpert (Seeber 2008, S. 309f.), standen die Besonderheiten der übrigen ökonomischen Perspektiven Lebenssituationsansatz, kategoriale Wirtschaftsdidaktik, der integrative Ansatz der sozialwissenschaftlichen Bildung sowie der Ansatz um ökonomische Kompetenzen und Standards eingangs im Kern von Kapitel 3. Mittels Kennzeichnung der besonderen Eigenschaften ökonomischer Perspektiven galt es einerseits, das sich ebenfalls aus dem didaktischen Nutzen ergebende Gebot der Einbeziehung ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung zu veranschaulichen, andererseits konnte im Folgeschluss daraus die Notwendigkeit verdeutlicht werden, dass die gemeinsame Betrachtung von Politik und Ökonomie im Politikunterricht die Fähigkeit abverlangt, politikwissenschaftliche Gegenstände auch unter ökonomischen Aspekten analysieren und beurteilen zu können. Im Rahmen der zentralen Betrachtung von Ökonomie als Teil des politischen Systems (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7) und einer damit einhergehenden Integration ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung fußt die Argumentation hierbei auf der gemeinsamen Basis, dass die Nutzung der vorgestellten wirtschaftsdidaktischen Felder (siehe Abschnitt 3.1) eine didaktisch werthaltige Verbreiterung des Perspektiventableaus für die politische Bildung mit sich bringt und damit vor dem Hintergrund dieses erweiterten Spektrums mittels zusätzlicher Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten (Fischer 1970, S. 91ff.) verbesserte Sachund Wertebezüge für das Verständnis von Politik ermöglicht. Folgende Akzente konnten hierbei gesetzt werden:

Die Berücksichtigung ökonomisch geprägter Lebenssituationen gestattet die bessere (multiperspektive) Erfassung des politischen Teilsystems Ökonomie; die kategoriale Wirtschaftsdidaktik erlaubt ein tieferes Kennzeichnen und Durchdringen ausgewählter rein ökonomischer Perspektiven; der integrative Ansatz zur sozialwissenschaftlichen Bildung fördert Multiperspektivität und bietet, neben dem Fokus auf die besonderen Facetten einzelner gesellschaftlicher Teilbereiche (hier Ökonomie), den übergreifenden Blick auf die wechselseitigen Verschränkungen der gesamtgesellschaftlichen Lebenswelt; ökonomische Kompetenzmodelle können Politikunterricht bereichern, wenn sie multiperspektiv und nicht indoktrinierend dazu beitragen, Handlungsund Urteilskompetenz bei der Bewältigung von Lebenssituationen zu fördern.

Dieser im Rahmen von Abschnitt 3.1 herausgestellte didaktische Nutzen propagiert die Integration ökonomischer Aspekte in den Lernprozessen der politischen Bildung. Daher bestand im weiteren Verlauf des dritten Kapitels das Erkenntnisinteresse darin, die Vereinbarkeit derartiger Integrationsbestrebungen, zum einen mit dem homo oeconomicus als vorherrschendes Leitbild in Ökonomie und ökonomischer Bildung sowie zum anderen mit den für die Politikdidaktik grundlegenden Postulaten des BEUTELSBACHER KONSENSES, zu untersuchen.

Die Elemente des BEUTELSBACHER KONSENSES und deren Einhaltung im Rahmen ökonomischer Perspektiven in der politischen Bildung stehen sich grundsätzlich nicht konträr gegenüber. Im Gegenteil, es besteht ein breit angelegtes Einvernehmen, sowohl im Bereich der vorgestellten wirtschaftsdidaktischen Forschungsstränge (z.B. Lebenssituationsansatz oder integrierende sozialwissenschaftliche Bildung), als auch unter Verweis auf ausgewählte Konzeptionen (z.B. SEEBERS Ansatz zur modernen Sozioökonomie oder die Leitqualifikationen nach WEINBRENNER in Abschnitt 3.3.2.2), den Postulaten des BEUTELSBACHER KONSENSES gerecht zu werden. Kritisch in diesem Zusammenhang zu prüfen ist eine Anwendung des Kategoriensystems der Wirtschaftsdidaktik. Hierbei besteht die erhöhte Gefahr, dass diese Kategorien in Form einseitiger merksatzartiger Gebilde (Weber 2001, S. 6) monolistische Sichtweisen verkörpern, die unreflektiert sowohl indoktrinierend wirken als auch unkontrovers im Raum stehen können. Ähnlich prekär ist die Verwendung ökonomischer Kompetenzmodellierungen, deren Zielstellungen einerseits den Blick auf die Multiperspektive verschließen und/oder andererseits den mündigen Wirtschaftsbürger nur am Rande tangieren und fremdgesteuerte Interessen (z.B. arbeitgebergesteuerte oder auch gewerkschaftshörige Arbeitnehmer) in den Mittelpunkt rücken. Die Verwendung einseitiger, rein ökonomischer Perspektiven durch beispielsweise ökonomische Kategorien oder Kompetenzmodelle ist mit Blick auf die Elemente des BEUTELSBACHER KONSENSES dann nicht in Abrede zu stellen, wenn der besondere ökonomische Aspekt den Lernprozess im Politikunterricht befördert und der einseitige Fokus als ein solcher herausgestellt wird (Hedtke 2002a, S. 175). Auch in diesem Zusammenhang liegt hierbei die Verantwortung in den Personen der Lehrerinnen und Lehrer, die bei der Verwendung ökonomischer Perspektiven eine ebenso tragende Rolle einnehmen, wie bei unterrichtstypischen Analyseund Urteilsprozessen in der politischen Bildung.

Die Beantwortung der Frage nach der Vereinbarkeit einer Verwendung des homo oeconomicus in der politischen Bildung bedient im Hinblick auf den BEUTELSBACHER KONSENS und die wesentliche Rolle der Lehrerinnen und Lehrer, das gleichartige Muster – das Akteursmodell ist als eine ökonomische Perspektive kritisch, kontrovers und reflektiert, gegebenenfalls unter Verweis auf weitere menschliche Leitbilder, zu behandeln und darf nicht als normatives Leitbild in Erscheinung treten. Grundsätzlich kann das Modell des homo oeconomicus als ökonomisches Leitbild wichtige Funktionen im Durchdringen politischer Prozesse erfüllen. Seine adäquate Integration ist unter anderem vor dem Hintergrund der Betrachtung einer ganzheitlichen Realität (Deichmann 2004, S. 86) zu befürworten. Neben entsprechenden Modellkenntnissen und dem damit verbundenen rein ökonomischen Fokus konnte sein didaktischer Nutzen auf einen besonderen Aspekt im Politikunterricht herausgestellt werden: Der homo oeconomicus verkörpert eine „Gelenkstelleneigenschaft“, die es ermöglicht, ökonomische Bewertungen mit moralischen Werten beim Aufstellen umfassender individueller Nutzenkalküle zu verknüpfen und damit auch Brücken zu originär politikdidaktischen Kategorien wie Gerechtigkeit oder Solidarität zu bilden und zusätzliche Beurteilungsperspektiven zu schaffen. Am Rande wurde ebenfalls darauf verwiesen, dass der homo oeconomicus aufgrund seiner Modelleigenschaften vor naiven Moralvorstellungen bewahren (Suchanek 2007, S. 185f.) und worst-casePerspektiven zu menschlichen Verhaltensannahmen vermitteln kann, die im aufklärenden Sinne für die Erschließung der Lebenswelt in der politischen Bildung nützlich sind (vgl. auch Loerwald/Zoerner 2007, S. 3).

In Kapitel 2 erfolgte zunächst eine von der wirtschaftsdidaktischen Theoriebildung losgelöste Darstellung der Verschränkungen zwischen Politik und Ökonomie, um den didaktischen Nutzen bereits anhand natürlicher wechselseitiger Beziehungen herauszustellen. Einleitend wurde das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung untersucht. Vor dem Hintergrund der Ausgangshypothese (Der Lernprozess in der politischen Bildung macht die Integration von ökonomischen Aspekten erforderlich.) vollzog sich die Annäherung über das Wesen beider Bildungsbegriffe sowie über deren inhärente Verschränkungen im Rahmen ihres allgemeinbildenden Charakters. Explizit wurde das gemeinsame Lösungspotential am Beispiel epochaltypischer Schlüsselprobleme (Klafki 2007, S. 43ff.) herausgestellt. Neben dem verbindenden Fokus auf den mündigen Staatsbzw. Wirtschaftsbürger, rechtfertigt der didaktische Nutzen, insbesondere durch die inhaltliche Verzahnung von Politik und Ökonomie, ein integratives Vorgehen und das Aufstellen gemeinsamer Perspektiven bei Analyseund Urteilsprozessen in der politischen Bildung. Das hieraus resultierende sozialwissenschaftliche Verständnis kann für den Bereich der heutigen politischen Bildung konstatiert werden. Der diesbezügliche Umkehrschluss einer solchen Denkweise hat sich für das Feld der ökonomischen Bildung bisher noch nicht ausreichend bestätigt. Gleichwohl ist die Etablierung von Wirtschaftskunde in den Lehrplänen der Länder angekommen, jedoch ermangelt es einer einheitlichen fachlichen Verortung.

Die in der deutschen Bildungslandschaft praktizierten Konzepte, Wirtschaft als eigenständiges Fach, Wirtschaft/Politik als Kombinationsfach oder Wirtschaft als integrierter Teil der politischen bzw. als Teil der sozialwissenschaftlichen Bildung, wurden im weiteren Verlauf vorgestellt. Die Befürworter und Gegner der jeweiligen schulfachlichen Lösungen führen, bezogen auf ihre individuellen Schwerpunkte, schlüssige Argumentationen, denen per se keine grundsätzlichen Absagen erteilt werden können und die im Rahmen bildungspolitischer Debatten zu führen sind. Der Diskurs über die fachliche Verortung von ökonomischer Bildung lässt ungeachtet dessen signifikante Rückschlüsse zu. Die verlauteten Fragen in Bezug auf die Integration ökonomischer Aspekte im Hinblick auf Kombinationsfächer oder als integraler Bestandteil von politischer bzw. sozialwissenschaftlicher Bildung lieferten für den Fortgang dieser Arbeit hinreichende Begründungen dafür, die Notwendigkeit und den politikdidaktischen Nutzen einer solchen Integration zu überprüfen sowie das gleichzeitige Abverlangen von Fähigkeiten zu unterstreichen, politikwissenschaftliche Gegenstände im Kontext des Politischen auch mittels ökonomischer Instrumente analysieren und beurteilen zu können.

Folglich galt es, im Fokus von Ökonomie als politisches Teilsystem (Deichmann 2004, S. 89, Abb. 7), das Verhältnis von politischer und ökonomischer Bildung im politikdidaktischen Spannungsfeld weiterführend zu untersuchen. Mit einer einleitenden Retrospektive auf KERSCHENSTEINERS staatsbürgerliche Erziehung konnten bereits typische didaktische Bezüge zwischen ökonomischer Lebenswelt und zu leistender politischer Bildungsarbeit illustriert werden – die Einbeziehung ökonomischer Aspekte im Rahmen der Berücksichtigung bestehender Lebensverhältnisse als didaktische Brücke zwischen Alltagswelt und Politik. [1] Mit dem Aufgreifen der Charakteristika brückenbildender Lernprozesse wurde im Hinblick auf die Verringerung einer herrschenden Distanz zwischen Alltagswelt und Politik die hermeneutische Ausrichtung dieser Arbeit fortgeführt (Deichmann 2004, S. 63ff.). Damit macht die bessere Orientierungsmöglichkeit der Bürger in ihren Teilsystemen unter anderem die Einbeziehung ökonomischer Aspekte sowie den Blick auf die damit verbundenen Institutionen erforderlich. Dieses Vorgehen ist als didaktische Strategie zur Verringerung der Distanz zwischen Alltagswelt und Politik zu verfolgen (Deichmann 1979, S. 107f.). [2] Neben dem „Modell der politikdidaktischen Struktur: Brücken zwischen Alltagswelt und Politik“ (Deichmann 2004, S. 65, Abb. 6), konnten weitere anknüpfende Verweise aus der Politikdidaktik heraus das Integrationspotential untermauern: die zunehmende Bedeutung ökonomischer Perspektiven, aufgrund des sich durchsetzenden interdisziplinären Denkens sowie der aktuellen Herausforderungen moderner Gesellschaften im Globalisierungsprozess (Sander 2008, S. 133) [3] oder die explizite Möglichkeit differenzierter Analyseund Urteilsprozesse für die politische Bildung, aufgrund bestehender Ungleichheiten der jeweils eigenen Handlungslogiken (Detjen/Kruber 2007, S. 36ff.).

Im Anschluss an die bisher dargestellten Verschränkungen zwischen politischer und ökonomischer Bildung (Allgemeinbildungscharakter, Lösung von Schlüsselproblemen, brückenbildender Lernprozess, interdisziplinäres Denken, aktuelle Herausforderungen im Globalisierungsprozess) wurden kompetenzorientierte Schlussfolgerungen, sowohl auf theoretisch konzeptioneller Basis als auch mittels unterrichtspraktischer Exemplifizierung, für die Integration ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung erarbeitet. Unter Inanspruchnahme des Kompetenzmodells der GPJE (GPJE 2004) sowie am unterrichtspraktischen Beispiel zur sogenannten Abwrackprämie aus dem Jahre 2009, wurde die Notwendigkeit der Berücksichtigung ökonomischer Aspekte in einem kompetenzorientierten Politikunterricht verdeutlicht. Die Vielzahl vor dem Hintergrund wirtschaftlicher Sachverhalte getroffenen und zu treffenden politischen Entscheidungen erfordern im Lernprozess der politischen Bildung die Berücksichtigung von Fragen und Problemen, die auch ökonomischer Natur sind (GPJE 2004, S. 9ff.). Sowohl in Bezug auf das Wissen über Politik als auch mit Verweis auf die „originär politisch-bildnerische[n] Kompetenzen“ (Detjen 2007, S. 132) Politische Urteilsfähigkeit und Politische Handlungsfähigkeit benennt das Kompetenzmodell konkret zu fördernde ökonomische Fähigkeiten (vgl. jeweils GPJE 2004, S. 14, 16 und 17), die mit einem gleichlautenden Appell zur Integration ökonomischer Aspekte in der politischen Bildung einhergehen. Zusammenfassend ergibt sich hierbei folgende Argumentation: Erweiterte Sachund Werturteile können aufgrund ihrer „Zunahme an Komplexität“ zu einer Qualitätsverbesserung politischer Urteile beitragen (Sander 2008a, S. 76f.). Diesbezüglich fördert die Einbeziehung ökonomischer Aspekte die Urteilsfähigkeit in der politischen Bildung. Die Teilnahme am Wirtschaftsleben sowie die Existenz konkreter politischer Handlungsfelder mit ökonomischem Alltagsweltbezug beanspruchen den Rückgriff auf ökonomische Aspekte, um der damit verbundenen Ausbildung von Politischer Handlungsfähigkeit gerecht zu werden. Wissen über Politik beinhaltet als konzeptionelles Deutungswissen grundlegende Konzepte „für das Verständnis von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht“ (GPJE 2004, S. 14). In logischer Konsequenz müssen in diese Konzepte kenntnisrelevante ökonomische Einzelaspekte sowie ökonomische Modelle und Ansichten einfließen, die es erlauben, politische Felder zu erschließen. [4]

Mit der kapitelweise entgegenläufigen Abschlussbilanz ist nunmehr der Fokus auf die Einleitung dieser Schrift gerichtet. Zusammenfassend konnten einerseits theoretisch konzeptionelle Fundamente, andererseits erfahrungsbasierte unterrichtspraktische Exemplifizierungen dazu beitragen, die interdisziplinäre Herausforderung und das Kennzeichnen eines didaktischen Nutzens für Politikunterricht zu bewältigen – sowohl im Hinblick auf allgemeine Aspekte der ökonomischen Bildung (vornehmlich in Kapitel 2 und 3) als auch auf ausgewählte institutionenökonomische Theorien (vornehmlich in Kapitel 4). Die Verbindung von theoretischen, normativen und praktischen Erkenntnisinteressen (Mayntz 2009, S. 27) ermöglichte hierbei, dem hermeneutischen Anliegen dieser Arbeit gerecht zu werden, indem die Wissensbestände der verschiedenen Bezugstheorien (hier ausschlaggebend Politikwissenschaft, Politikdidaktik, Wirtschaftswissenschaften einschließlich Institutionenökonomik, Wirtschaftsdidaktik sowie Sozialwissenschaften und ihre Didaktik) unter den jeweiligen Erkenntnisinteressen analysiert, interpretiert, miteinander verglichen und für die politische Bildung nutzbar gemacht wurden (Deichmann 2009, S. 175ff.). Diese nicht empirisch geleitete Vorgehensweise gründete sich auf die bereits beschriebenen theoriegelenkten Untersuchungen und wurde fallweise mittels heuristischer Modellierungen im Rahmen unterrichtspraktischer Exemplifizierungen fortgeführt (siehe Abschnitt 2.3.3 zur kompetenzorientierten Auseinandersetzung mit der sogenannten Abwrackprämie, Abschnitt 3.2.3 zum Einsatz des homo oeconomicus im Politikunterricht, Abschnitte 4.3 und 4.4 zur umfassenden Anwendung der modernen Institutionenökonomik in der politischen Bildung). Diese erfahrungsbasierten Musterbeschreibungen/Unterrichtsbeispiele waren dabei so angelegt, dass der didaktische Kern der Handlungsstruktur unmissverständlich herausgestellt werden sollte, gleichsam jedoch ausreichend Spielraum für die Berücksichtigung von Lernbedingungen oder eigenen Gewichtungen verblieb (Baumgartner 2011, S. 108f.).

Der Lernprozess in der politischen Bildung macht die Integration von ökonomischen Aspekten erforderlich (Ausgangshypothese). Im weiteren Verlauf wurde demonstriert, dass sich dieser Tatbestand sowohl mit Blick auf den damit verbundenen didaktischen Nutzen als auch vor dem Hintergrund des Abverlangens von Fähigkeiten ergibt, politikwissenschaftliche Gegenstände auch im Rahmen ökonomischer Perspektiven bzw. mittels ökonomischer Instrumentarien analysieren und beurteilen zu können. Mit der Untersuchung und Anwendung institutionenökonomischer Aspekte auf die Lernprozesse in der politischen Bildung konnte dieser Tatbestand auch für ausgewählte Gebiete der modernen Institutionenökonomik breitgefächert, das heißt, sowohl theoretisch konzeptionell als auch unterrichtspraktisch, untermauert werden (Zweckmäßigkeit als Instrumentarium für Analyseund Urteilsprozesse, Verbreiterung des Perspektiventableaus, Ausweisen von „Gelenkstelleneigenschaften“ sowie Kennzeichnung eines politikdidaktischen Nutzens im Rahmen des institutionenkundlichen Lernens).

Ein abschließender Zugriff auf die Ergebnisse und Rückschlüsse der behandelten Themenfelder ermöglicht die Ableitung von spezifischen Ansprüchen, die einen offenen Ausblick auf weiterführende interdisziplinäre Konsequenzen für die politische Bildungsarbeit kennzeichnen:

Die Einbeziehung ökonomischer und/oder institutionenökonomischer Aspekte im Politikunterricht bedingt deren Berücksichtigung in den schulischen Curricula. Diese Forderung ist vor dem Hintergrund der schulfachlichen Verortung von politischer Bildung zu führen. Während allgemeine ökonomische Bezüge zur Ausprägung gesellschaftswissenschaftlicher bzw. fachspezifischer Kompetenzen selbst in Lehrplänen für einzelfachlich verorteten Politikunterricht verankert sind, ermangelt es dennoch integrativer Konzeptionen, das breite Spektrum didaktisch wertvoller ökonomischer Perspektiven im Sinne von ökonomischen Theorien und Modellen sowie wirtschaftsdidaktischen Forschungssträngen (z.B. Seeber 2008, S. 309f.) für die unterrichtspraktische Umsetzung der curricularen Vorgaben zu nutzen (siehe zum Beispiel Fach Sozialkunde in Thüringen, vgl. hierzu: Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (TMBWK) 2012a und 2012b). [5] Gerade hierbei könnten Lehrplanziele wie, „Der Schüler kann […] Herausforderungen in modernen Demokratien, z.B. Politikverdrossenheit, Wahlrechtsreform, Einführung von Plebisziten, problematisieren […].“ (TMBWK 2012b, S. 27) mit konkreten institutionenökonomischen Perspektiven aufgewertet und einer vertiefenden Bearbeitung zugeführt werden, indem beispielsweise die Handlungen der politischen Akteure unter Zuhilfenahme der Theorien und Modelle zur Neuen Politischen Ökonomie (insbesondere Ökonomische Theorie der Demokratie) analysiert werden. Ebenso sind grundlegende ökonomische Perspektiven unerlässlich, wenn Lernziele wie, „Der Schüler kann […] Ursachen und Folgen des sozialen Wandels beispielhaft beschreiben […].“ (TMBWK 2012a, S. 19) den gesamtgesellschaftlichen Blick, insbesondere den Fokus auf die einzelnen politischen Teilbereiche beanspruchen. Im Sinne dieser Arbeit erfordert die Verfolgung des vorstehend genannten Lernziels unter anderem die Einbeziehung ökonomischer Aspekte. Das heißt, die Beschreibung der Ursachen und Folgen des sozialen Wandels kann dementsprechend im Hinblick auf den Arbeitsmarkt und/oder das System der sozialen Sicherung mittels Instrumentalisierung ökonomischer Aspekte in Form von Kategorien, Problemstellungen, Regularien oder Gesetzmäßigkeiten erfolgen.

Die Aufführung derartiger Beispiele, anhand curricularer Rahmenvorgaben politische Bildung durch ökonomische Aspekte zu bereichern, ist hierbei ausweitend fortführbar – jedoch besteht die Gefahr der „Überladung“ des einzelnen Fachs Politik. Aufgrund der vorherrschenden „Ressourcenknappheit im Bildungssystem“ (Retzmann 2006, S. 204) unterstreicht diese zusätzliche Gefahr ebenfalls die Notwendigkeit des interfachlichen Diskurses im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Bildung.

Losgelöst davon, inwieweit die Integration ökonomischer Aspekte in den schulischen Curricula der politischen Bildung Beachtung findet, sind weitere direkte Forderungen an die Politikdidaktik zu richten. Der unerlässliche multiperspektivische Zugriff auf die einzelnen politischen Teilbereiche in der politischen Bildung verkörpert zentrale Aufgaben. Politikdidaktik muss in diesem Zusammenhang Aufklärungsarbeit leisten, und angehende bzw. bereits praktizierende Lehrerinnen und Lehrer sind sowohl mit dem notwendigen ökonomischen als auch mit dem didaktischen Knowhow auszustatten. Wie im Rahmen dieser Schrift verdeutlicht werden sollte, bedarf es entsprechender politikdidaktischer Konzeptionen, die zum einen den didaktischen Nutzen ökonomischer Aspekte im Allgemeinen und institutionenökonomischer Aspekte im Besonderen für Politikunterricht herausstellen und damit generell ökonomische Aspekte im Hinblick auf Ansprüche und Ziele politischer Bildung bearbeiten lassen. Zum anderen wird die Entwicklung und Ausgestaltung studienrelevanter Module erforderlich, die die Lehrkräfte im Hinblick auf den ökonomischen Teilbereich mit dem entsprechenden fachlichen Wissen versorgen. Dieser Anspruch ist hierbei nicht zu unterschätzen, verlangt er vor dem Hintergrund des sozialwissenschaftlichen Ansatzes in der politischen Bildung die Integration der damit verbundenen gesellschaftlichen Teilbereiche einschließlich ihrer Didaktiken.

  • [1] Auf die bestehende Divergenz zwischen KERSCHENSTEINERS staatsbürgerlicher Erziehung und der Auffassung von heutiger politischer Bildung wurde an der entsprechenden Stelle dieser Arbeit mehrfach verwiesen
  • [2] Wiederholend: „Die Aufgabe des hermeneutisch arbeitenden Politikdidaktikers besteht danach ‚zunächst' darin, den Sinn der ihm in der sozialen und politischen Welt ‚entgegentretenden' Zeichen zu verstehen und diese in einem zweiten Schritt hinsichtlich ihrer Bedeutung für die politische Bewusstseinsbildung der Lernenden zu interpretieren.“ (Deichmann 2009, S. 177)
  • [3] Siehe einleitend auch unter Punkt 1.1 die Berufung auf BECK (Beck 1986/2010 sowie Beck 2008).
  • [4] Siehe „Systematik von Basiskonzepten des Politischen“ (Sander 2008a, S. 95ff.) bzw. „Konstruktion politischer Basisund Fachkonzepte“ (Weißeno u.a. 2010, S. 48ff.).
  • [5] Zur Verdeutlichung derartiger Kompetenzformulierungen dient u.a. folgende Auswahl: Beispiel für den gesellschaftswissenschaftlichen Sachkompetenzerwerb in Klassenstufe 5-10: „Der Schüler kann […] regionale und globale gesellschaftliche Prozesse und Zusammenhänge analysieren und Ursachen und Wirkungen herausarbeiten […].“ (TMBWK 2012a/b, jeweils S. 7) Beispiel für den fachspezifischen Kompetenzerwerb in Klassenstufe 5-10: „Der Schüler kann politische Ereignisse, Probleme und Kontroversen sowie Fragen der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung unter Sachund Wertaspekten analysieren und reflektiert beurteilen.“ (TMBWK 2012a/b, jeweils S. 9)
 
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