Aktueller bildungspolitischer Diskurs

Spätestens seit der ersten PISA-Studie der Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) im Jahr 2000 und die daraus resultierende Sichtbarmachung der Chancenungleichheit und damit Entwicklungsbedürftigkeit des deutschen Bildungssystems, erfährt auch Kulturelle Bildung zunehmend bildungspolitische Aufmerksamkeit (vgl. Reinwand 2012: 108). Insbesondere der Schlussbericht der Enquete-Kommission Kultur in Deutschland aus dem Jahr 2007 bewirkte eine stärkere Positionierung Kultureller Bildung. Der Bericht liefert eine umfangreiche Bestandsaufnahme zur Situation von Kunst und Kultur in Deutschland und entwirft auf dieser Basis Handlungsempfehlungen für Bund und Länder zur Förderung Kultureller Bildung. So wird bereits in der Präambel erklärt: „Die Einbettung kultureller Bildung in die allgemeine Bildung und die Stärkung kultureller Bildung im Allgemeinen sind von grundlegender Bedeutung für die Entwicklungsfähigkeit unserer Gesellschaft. Kultur ist ein Schlüssel zur Gesellschaftsentwicklung“ (Schlussbericht der Enquete-Kommission 2007: 45). In den Handlungsempfehlungen zu dem Schwerpunkt Kulturelle Bildung wird daher auch zur Investition in Kulturelle Bildung und zur Einrichtung einer Bundeszentrale für Kulturelle Bildung geraten. Weitere Handlungsempfehlungen erfolgen für die Bereiche Kulturelle Bildung für Kinder und Jugendliche, aber auch für den Bereich der Kulturellen Erwachsenenbildung (vgl. ebd.: 397ff.). Hier wird Bund, Ländern und Kommunen empfohlen, flächendeckend innovative Angebote kultureller Erwachsenenbildung sicherzustellen sowie „Weiterbildung nicht auf einen verengten Begriff der beruflichen Weiterbildung zu reduzieren“ (ebd.: 405).

Ein weiteres wichtiges Element zur bildungspolitischen Stärkung des Themas bildet der 4. Bildungsbericht des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) aus dem Jahr 2012. Der in Kooperation mit der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) entstandene Bericht behandelt die Gesamtentwicklung des deutschen Bildungssystems, setzt aber zusätzlich das Schwerpunktthema „Kulturelle/musisch-ästhetische Bildung im Lebenslauf“. Dabei wird ein Überblick über die bildungskulturellen Aktivitäten der Bürger/innen, über Angebote von Bildungseinrichtungen im kulturellen/musisch-ästhetischen Bereich sowie über die Ausbildungseinrichtungen für künstlerische und kunstund kulturvermittelnde Berufe gegeben (vgl. Bildungsbericht des DIPF 2012: 159). Auch hier wird zu Beginn betont, dass „kulturelle/musisch-ästhetische Bildung zu einer wichtigen Voraussetzung für autonome und kritische Teilhabe an Gesellschaft und Politik (wird)“ (ebd.: 157).

Über diese Berichterstattungen wird außerdem deutlich, dass insbesondere der demographische Wandel, der aus einer steigenden Lebenserwartung, Geburtenrückgang und dem Anstieg kultureller Diversität resultiert, die bildungspolitische Auseinandersetzung mit Kultureller Bildung befördert. Es stellt sich die Aufgabe, die Vorstellungen von Alter und Altern von einer Bedarfsund Defizitzu einer Potenzialperspektive umzulenken. Kunst und Kultur könnten dies als gesellschaftliche „Bindekräfte“ (Ermert 2012: 239) maßgeblich unterstützen (ebd.: 237ff.).

Trotz oder vielleicht gerade auf Grund dieser verstärkten bildungspolitischen Bedeutungszuschreibungen drängt sich auch ein gewisser Legitimationsdiskurs immer wieder auf. Obwohl Kulturelle Bildung als ein intrasubjektiver, innerpsychischer und „tendenziell unverfügbarer“ (Klepacki 2012: 26) Prozess beschrieben wird, wird ebenso oft die Forderung nach objektiven Nachweisen der Wirksamkeit und Sinnhaltigkeit laut, insbesondere dann, wenn Bund und Länder bei der finanziellen Förderung beteiligt sind (vgl. ebd.: 25f.). So soll Kulturelle Bildung eben nicht nur Selbstzweck sein, sondern auch gesellschaftlich erwünschte Soft-Skills wie Teamfähigkeit und Leistungsfähigkeit stärken. Diese Ansicht gesellt sich zu ähnlichen Argumentationspunkten in der deutschen Bildungsdebatte, in denen vor allem unmittelbar verwertbares Wissen und entsprechend gesellschaftlich nützliche Kompetenzen hoch gehalten werden. Kunst, Musik, Literatur und Theater als Bildungsanlässe und -orte werden hingegen eher marginalisiert: „Das gilt immer noch als Luxus, wünschenswert, aber nicht unbedingt notwendig zur Sicherung der Zukunftsfähigkeit des Standortes Deutschland“ (Bolwin 2012: 622). Der dadurch hervorgerufene „Legitimationszwang, konkrete vorhersagbare Lernergebnisse, z.B. in Form von Kompetenzen, nachzuweisen“ (Fink et al. 2012: 14) führe zu einem „disziplinären Dilemma“ (Klepacki 2012: 26), das für die Anbieter, Lehrenden und Teilnehmenden kultureller Bildungsangebote die Herausforderung bereit hält, mit diesen Widersprüchen umzugehen.

Gleichwohl Kulturelle Bildung also auch Marginalisierungen ausgesetzt ist, kann von einer „Expansion“ (Fink et al. 2012: 9) derselben gesprochen werden. Diese bezieht sich neben der Erschließung einer breiten Zielgruppe (von der frühen Kindheit bis ins hohe Alter) und der Erweiterung der klassischen Kunstsparten vor allem auf die stärkere Etablierung und Ausweitung von Anbietern und Akteuren (vgl. ebd.).

 
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