Sich erinnern als rekonstruktiver Prozess

Wir wollen uns nun einer weiteren Form der Nutzung von Gedächtnisstrukturen zuwenden. Wenn Sie versuchen, sich an einen einzelnen Informationsbestandteil zu erinnern, sind Sie oftmals nicht in der Lage, sich direkt an diesen zu erinnern. Stattdessen rekonstruieren Sie diese Information auf der Grundlage einer allgemeineren Form gespeicherten Wissens. Um rekonstruktives Gedächtnis selbst einmal zu erfahren, betrachten Sie die folgenden drei Fragen:

■ War in Kapitel 3 das Wort „der" enthalten?

■ Gab es im Jahr 1991 einen 7. Juli?

■ Haben Sie gestern zwischen 14:05 Uhr und 14-io Uhr geatmet?

Sie werden wahrscheinlich auf jede der Fragen ohne zu Zögern mit „Ja“ antworten, aber Sie verfügen mit großer Sicherheit nicht über spezifische episodische Gedächtnisinhalte, die Ihnen helfen würden (es sei denn, etwas geschah, um diese Ereignisse im Gedächtnis zu fixieren - vielleicht haben Sie ja am 7. Juli Geburtstag oder Sie haben alle der in Kapitel 3 angestrichen, um Ihrer Langeweile zu begegnen). Um auf solche Fragen eine Antwort zu finden, müssen Sie Gedächtnisinhalte eines großen Allgemeinheitsgrads nutzen, um zu rekonstruieren, was wahrscheinlich geschehen ist. Wir wollen nun diesen Prozess der Rekonstruktion ein wenig genauer betrachten.

Genauigkeit des rekonstruktiven Gedächtnisses Wenn Menschen Gedächtnisinhalte rekonstruieren, anstatt eine spezifische Gedächtnisrepräsentation eines Ereignisses abzurufen, dann könnte man erwarten, dass gelegentlich der rekonstruierte Gedächtnisinhalt von dem genauen Ereignis abweicht; es kommt dann zu Verzerrungen. Eine der eindrucksvollsten Demonstrationen von Gedächtnisverzerrungen ist gleichzeitig die älteste. In seinem klassischen Buch Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology (1932) stellte Sir Frederic Bartlett (1886-1969) ein Forschungsprogramm vor, das aufzeigte, wie das Vorwissen von Menschen die Art und Weise beeinflusst, wie sie sich an neue Informationen enn-nern. Bartlett untersuchte das Behalten von Geschichten bei britischen Studierenden. Inhalte und sprachliche Ausdrucksweise entstammten allerdings einer anderen Kultur. Seine berühmteste Geschichte war ein Märchen amerikanischer Indianer und trug den Titel Der Krieg der Geister.

Bartlett fand heraus, dass die Studierenden beim Nacherzählen der Geschichte diese gegenüber dem Original oftmals stark veränderten. Die Verzerrun gen, die Bartlett fand, umfassten drei Arten rekons truktiver Prozesse:

■ Nivellierung (englisch: leveling) - Vereinfachen der Geschichte.

■ Akzentuierung (englisch: sharpening) - Hervorheben und Überbetonen bestimmter Details.

■ Assimilation (englisch: assimilating) - Ändern von Details, um eine bessere Übereinstimmung mit dem eigenen Hintergrund und Wissen zu erzielen.

Beim Nacherzählen der Geschichte ersetzten die Versuchspersonen unvertraute Wörter durch Wörter, die ihnen aus ihrer eigenen Kultur vertraut waren. Beispielsweise ersetzte „Boot" das Wort „Kanu" und „fischen gehen" den Ausdruck „Seehunde jagen". Die Studierenden änderten auch oft den Inhalt der Geschichte, um Passagen zu eliminieren, die auf übernatürliche Kräfte verwiesen, da diese nicht vertrauter Bestandteil der eigenen Kultur waren.

In Anlehnung an Bartlett wurde eine ganze Vielzahl von Gedächtnisverzerrungen belegt, die dann auftreten, wenn Menschen konstruktive Prozesse zur Reproduktion von Gedächtnisinhalten einsetzen. Wie erinnern Sie sich beispielsweise daran, was Sie als Kind getan haben? Teilnehmende eines Experiments wurden gefragt, ob sie vor dem Alter von 10 Jahren eine ihrer Lieblings-Fernsehfiguren in einem Vergnügungspark getroffen und ihr die Hand gegeben hatten (Braun et al., 2002, S. 7). Nachdem sie diese Frage beantwortet hatten - als Teil eines größeren Fragebogens zu Lebenserfahrungen -, lasen einige der Teilnehmenden eine Werbung für Disneyland, mit der die Vorstellung eines Familienbesuchs heraufbeschworen wurde: „Kehren Sie in Ihre Kindheit zurück ... und erinnern Sie sich an die Figuren Ihrer lugend, Mickey, Goofy und Daffy Duck“. Darauf beschrieb die Anzeige, wie der Besucher einem seiner Helden von früher die Hand geben konnte: „Bugs Bunny, Ihre Lieblings-Zeichentrickfigur, ist nur ein paar Meter entfernt ... Sie (greifen nach oben), um ihm die Hand zu reichen“ (S. 6). Nachdem sie eine Anzeige dieser Art gelesen hatten, waren die Personen eher geneigt zu behaupten - auch im Gegensatz zu ihrer früheren Aussage -, dass sie einer Filmfigur die Hand geschüttelt hatten. Außerdem wurde es wahrscheinlicher, dass sie eine spezifische Kindheitserinnerung erzählten, in der sie Bugs Bunny in Disneyland die Hand gegeben hatten: 16 Prozent der Versuchspersonen in der Gruppe, die diese - Anzeige las, berichteten davon. Demgegenüber erzählten aber nur 7 Prozent der Personen der Gruppe, die diese autobiografische Anzeige nicht gelesen hatte, von dem Ereignis. Natürlich kann keine dieser Erinnerungen wirklich stimmen, denn Bugs Bunny ist gar keine Disneyfigur, sondern eine Figur der Filmgesellschaft Warner Bros. Entertainment!

Stellen Sie sich vor, Sie wären bei dieser Party und jemand sagte Ihnen, der Mann, mit dem Sie sich gerade unterhalten, sei ein Millionär. Wie würde dies Ihre Gedächtnisinhalte im Hinblick auf das Verhalten dieses Mannes während der Party verändern? Was wäre, wenn man Ihnen gesagt hätte, dieser Mann habe nur die Wahnvorstellung, Millionär zu sein?

Diese Studie zeigt, wie sogar Erinnerungen aus dem eigenen Leben aus verschiedenen Quellen rekonstruiert werden. Die Studie belegt auch, dass Menschen sich nicht immer genau an die Originalquellen der verschiedenen Komponenten ihrer Erinnerungen erinnern können (Mitchell & Johnson. 2009). Tatsächlich hat die Gedächtnisforschung gezeigt, dass man Menschen dazu bringen kann zu glauben, sie hätten Dinge tatsächlich getan, die sie nur in ihrer Vorstellung ausgeführt hatten.

Aus der Forschung

Eine Gruppe von 40 College-Studierenden nahm an einem Experiment teil, das aus drei Sitzungen bestand (Seamon et al., 2006). In der ersten Sitzung begleiteten die Studierenden den Versuchsleiter auf einem einstündigen Spaziergang über das Campusgelände. Dabei blieben sie 48-mal stehen und jedes Mal las der Versuchsleiter eine Aktionsaufforderung vor wie „Prüfen Sie, ob im Getränkeautomaten Wechselgeld liegt". Danach führten die Studierenden eine der folgenden vier Aktionen aus: Sie gingen der Aufforderung selbst nach, sie sahen dabei zu, wie der Versuchsleiter die Aktion ausführte, sie stellten sich vor, die Handlung auszuführen oder sie stellten sich vor, dass der Versuchsleiter sie ausführte. Außerdem war die Hälfte der Aufforderungen absurd. Statt „Prüfen Sie, ob im Getränkeautomaten Wechselgeld liegt" wurden die Studierenden angewiesen, „vor dem Getränkeautomaten auf die Knie zu gehen und um die Hand des Automaten anzuhalten". 24 Stunden später machten der Versuchsleiter und die Studierenden sich erneut auf den Weg. In der zweiten Sitzung stellten die Studierenden sich vor, wie sie selbst oder der Versuchsleiter einige neue und einige der alten Aktionsaufforderungen ausführen (sowohl gewöhnliche als auch absurde). In der dritten Sitzung, die zwei Wochen nach der zweiten Sitzung angesetzt war, wurden die Studierenden aufgefordert, sich an die erste Sitzung zurückzuerinnern. Sie versuchten, sich zu erinnern, ob jede der Aktionen wirklich ausgeführt worden war oder nur in ihrer Vorstellung stattgefunden hatte. Sowohl für gewöhnliche als auch absurde Situationen zeigte sich: Studierende behaupteten häufig, dass Situationen, die sie sich lediglich vorstellen sollten, wirklich von ihnen selbst oder dem Versuchsleiter ausgeführt worden seien. Einige Personen bestätigten also, dass sie um die Hand einer Getränkemaschine angehalten hatten oder ein Wörterbuch getätschelt hatten mit der Frage, wie es ihm denn so gehe, obwohl sich all das lediglich in ihrer Vorstellung zugetragen hatte.

Können Sie dieses Ergebnis auf Ihr eigenes Leben hin anwenden? Angenommen, Sie erinnern sich selbst mehrfach daran, den Wecker zu stellen, bevor Sie ins Bett gehen. Jedes Mal formen Sie im Geiste ein Bild mit den dazu notwendigen Schritten. Wenn Sie sich das oft genug vorstellen, glauben Sie am Ende vielleicht irrtümlicherweise, den Wecker bereits tatsächlich gestellt zu haben!

Man sollte allerdings im Blick behalten, dass man in der psychologischen Forschung dazu neigt, das normale Funktionieren eines Prozesses durch die Demonstration von Umständen zu erforschen in denen dieser Prozess zu Fehlern führt. (Schauen Sie dazu doch noch einmal in Kapitel 4, wo es um Wahrnehmungstäuschungen ging.) Sie können sich diese Gedächtnisverzerrungen als Konsequenzen eines Vorgangs vorstellen, der normalerweise ziemlich gut funktioniert. Tatsächlich müssen wir uns oft gar nicht an die genauen Einzelheiten einer Epi-sode erinnern. Eine Rekonstruktion des Wesentli-chen reicht meistens aus.

Blitzlichterinnerungen

Für die meisten Erfahrungen ihres Lebens trifft es vermutlich zu, dass Sie die Erinnerungen daran rekonstruieren müssen. Wenn jemand Sie zum Beispiel fragen würde, wie Sie vor drei Jahren ihren Geburtstag feierten, würden Sie vermutlich rückwärts zählen und versuchen, den Kontext zu rekonstruieren. Es gibt aber Umstände, unter denen Menschen fest davon überzeugt sind, dass ihre Erinnerungen das Ereignis haargenau wiedergeben. Diese Arten von Erinnerung - sie werden Blitzlichterinnerungen genannt - treten auf, wenn die Erinnerungen emotional aufgeladen sind: Die Erinnerung scheint so lebendig, als handele es sich um eine Fotografie des ursprünglichen Ereignisses. Bei den ersten Studien zu Blitzlichterinnerungen ging es um Erinnerungen, die Menschen an öffentliche Ereignisse hatten (Brown & Kulik, 1977). Brown und Kulik fragten Personen, ob sie bestimmte Erinnerungen daran hatten, wie sie vom Attentat auf John F. Kennedy erfahren hatten. Bis auf eine Ausnahme berichteten alle 80 Personen von lebhaften Erinnerungen.

Das Konzept der Blitzlichterinnerungen ist sowohl auf private als auch öffentliche Ereignisse anwendbar. Menschen können lebhafte Erinnerungen an einen Unfall haben, den sie hatten, oder daran, wie sie von den Anschlägen am 11. September 2001 erfuhren. Die Forschung konzentrierte sich allerdings größtenteils auf öffentliche Ereignisse. Dafür werden Versuchspersonen gebeten, ihre Erinnerungen an emotional herausragende Ereignisse mitzu-teilen. Für verschiedene Altersgruppen könnte es sich dabei um die Cha//enger-Explosion handeln, den Tod von Prinzessin Diana oder die Landung der Alliierten in der Normandie. Der Inhalt der Blitz lichterinnerungen gibt Aufschluss darüber, wie Men sehen von diesen Ereignissen erfahren haben. Zunl Beispiel neigen Menschen, die ihre Information •>' den Medien haben, dazu, mehr Fakten zu berücksichtigen als dies bei Menschen der Fall ist, die ihre Information von jemand anderem haben (Bohannon et al., 2007). US-Bürger hatten an die Anschläge vom 11. September differenziertere Erinnerungen als Angehörige anderer Nationen wie Italien, Holland oder Japan (Curci & Luminet, 2006).

Die Forschung anhand solcher öffentlichen Ereignisse bestätigt, dass Menschen sich Blitzlichterinnerungon aneignen. Bleibt die Frage, ob sie wirklich so akkurat sind, wie Menschen glauben. Um eine Antwort darauf zu finden, rekrutiert man Personen direkt nach den Ereignissen, hält ihre Erinnerungen fest und erfasst diese anschließend zu einem späteren Zeitpunkt oder zu mehreren späteren Zeitpunkten erneut. Ziel ist es zu überprüfen, inwieweit sich Erinnerungen über die Zeit verändern. Eine solche Studie startete am 12. September 2001.

Aus der Forschung

Am Tag nach den Anschlägen vom 11. September 2001 antworteten Studierende auf eine Reihe von Fragen wie „Wo waren Sie, als Sie zum ersten Mal davon erfuhren?" und „Waren andere Menschen bei Ihnen? Falls ja, wer?" (Talarico & Rubin, 2003). Um einen Vergleich zu haben, berichteten die Studierenden auch von einem alltäglichen Ereignis (wie einer Party oder einer Sportveranstaltung), das sie an einem der Tage vor den Anschlägen erlebt hatten. Für diese alltäglichen Erinnerungen beantworteten die Studierenden dieselbe Art von Fragen (zum Beispiel: „Wo waren Sie physisch?" und „Waren andere mit dabei - wenn ja, wer?") Eine, sechs und zweiunddreißig Wochen nach dem ersten Gedächtnistest wurden die Studierenden erneut ins Forschungslabor gebeten. Jedes Mal beantworteten die Studierenden dieselbe Serie von Gedächtnisfragen wie am 12. September. Dadurch konnte herausgearbeitet werden, welche Details mit den ersten Angaben übereinstimmten und welche davon abwichen. Wie Sie in ► Abbildung 7.17 sehen können, gab es zwischen Erinnerungen an die Anschläge und Erinnerungen an alltägliche Erlebnisse keine Unterschiede. Für beide Erinnerungsarten war die Rate, mit der Studierende sich an übereinstimmende Details erinnerten und neue hinzufügten, gleich.

Das Projekt wurde ausgedehnt, indem der Personenkreis der ersten Studie ein Jahr später zu einem weiteren Gedächtnistest eingeladen wurde (Talarico & Rubin, 2007). Die Schlussfolgerungen blieben dieselben: In einem Muster, das sich für beide Erinnerungsarten nahezu glich, nahm die Fähigkeit der Personen, sich korrekt an Details zu erinnern, mit der Zeit ab, während ihre Tendenz, unkorrekte neue Details dazu zu erfinden, anstieg. Es gab aber ein Merkmal, in dem sich Blitzlichterinnerungen von Alltagserinnerungen unterschieden: Bei Blitzlichterinnerungen waren die Personen sehr viel zuversichtlicher, richtig zu liegen.

------Blitzlicht ---alltägliche Erinnerungen

Abbildung 7.17: Der Abruf von Blitzlicht- und alltäglichen Erinnerungen bei Studierenden. Am 12. September 2001 nannten Studierende Details ihrer Erinnerungen an die Anschläge des 11. September sowie an ein alltägliches Ereignis, dem sie einige Tage vor den Anschlägen beigewohnt hatten. Als sie dann eine, sechs oder 32 Wochen später nach ihren Erinnerungen befragt wurden, war die Erinnerungsleistung der Studierenden bei beiden Ereignissen vergleichbar gut. Mit der Zeit waren dann aber immer weniger Details mit ihren ersten Erinnerungen konsistent.

Dieses Ergebnis deutet an, warum es für Menschen häufig schwierig ist. die Ergebnisse von Forschungen zu Blitzlichterinnerungen zu akzeptieren. Wie können Erinnerungen, die sich so lebhaft und echt anfühlen, in die Irre führen (oder zumindest weniger akkurat sein als andere, weniger lebhafte Erinnerungen)? Bei Blitzlichterinnerungen kommen dieselben Prozesse der Rekonstruktion zum Zug, die wir bereits kennengelemt haben. Das Bedürfnis von Menschen, sich bei besonders emotionalen Ereignissen an ihren Erinnerungen festzuhalten, macht ihnen die Vorstellung. dass solche Erinnerungen auch täuschen können, allerdings ziemlich schwer. In Kapitel 10 werden Sie mehr über Emotionen erfahren. Sie haben dann noch einmal Gelegenheit, ihren Einfluss und den von Stimmungen allgemein auf unser Gedächtnis nachzuvollziehen.

Wenden wir uns nun einem Bereich zu, in dem die Überschätzung der Richtigkeit eigener Erinnerungen handfeste negative Konsequenzen nach sich ziehen kann. Bei Zeugenberichten werden Menschen zur Rechenschaft dafür gezogen, was Augenzeugen berichten. Augenzeugen müssen daher möglichst genau berichten, was geschehen ist.

Gedächtnis und Zeugenaussagen

Zeugen im Gerichtssaal schwören, „die Wahrheit und nichts als die Wahrheit zu sagen“. Im Laufe dieses Kapitels haben wir allerdings gesehen, dass die Genauigkeit der Erinnerung davon abhängt, wie sorgfältig der Gedächtnisinhalt enkodiert wurde, und zudem von der Übereinstimmung der Umstände beim Enkodieren und beim Abruf abhängt. Denken Sie an die Zeichnung mit den vielen Menschen, die Sie weiter vorne in diesem Kapitel in Abbildung 7.3 betrachten sollten. Versuchen Sie, ohne nachzusehen, so viel wie möglich aus dieser Szene aufzuschreiben oder im Geiste durchzugehen. Jetzt blättern Sie zurück zur Seite 260. Wie haben Sie abgeschnitten? War alles, woran Sie sich erinnerten, zutreffend? Da man davon ausgeht, dass Menschen nicht „die Wahrheit“ berichten können, auch wenn Sie sich bemühen dies zu tim, hat sich die Gedächtnispsychologie stark dem Thema Zeugenaussagen gewidmet. Dem Rechtssystem soll hierbei geholfen werden, die beste Methode herauszufinden, um Genauigkeit und Richtigkeit von Zeugenaussagen zu sichern.

Warum könnten die verschiedenen Formulierungen, mit denen Augenzeugen einen Unfall beschreiben, ihre späteren Erinnerungen beeinflussen?

Elizabeth Loftus und ihre Kollegen (1979; Wells & Loftus, 2003) führten wichtige Untersuchungen zum Gedächtnis bei Zeugenaussagen durch. Der Hauptbefund ihrer Forschung lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: Wenn Augenzeugen berichten, was sie gesehen haben, dann sind diese Gedächtnisinhalte recht störanfällig gegenüber Verzerrungen durch spä

ter hinzugekommene Informationen. Beispielsweise wurde Versuchspersonen in einer Untersuchung ein Film von einem Autounfall gezeigt und sie sollten schätzen, wie schnell die beteiligten Autos gefahren sind (Loftus & Palmer, 1974). Allerdings lautete die Frage für die eine Personengruppe „Wie schnell sind die Autos gefahren, als sie ineinander gekracht sind?" -, während sie für eine andere Gruppe lautete „Wie schnell sind die Autos gefahren, als sie sich berührten?". Die erste Gruppe schätzte die Geschwindigkeit im Mittel auf knapp 65 Stundenkilometer, die zweite Gruppe auf knapp 50 Stundenkilometer. Eine Woche später wurden die Augenzeugen befragt: „Haben Sie zerbrochenes Glas gesehen?" In Wahrheit war in dem Film kein zerbrochenes Glas zu sehen. Etwa ein Drittel der Personen der ersten Gruppe gab an, dass Glas zu sehen gewesen sei, von der zweiten Gruppe gaben dies lediglich 14 Prozent an. Es zeigt sich daher, dass nach dem Ereignis gegebene Informationen einen beachtlichen Einfluss darauf haben, was Augenzeugen angeben, erlebt zu haben.

Augenzeugenberichte

Dieses Experiment stellt nach, was vermutlich der tatsächlichen Erfahrung der meisten Augenzeugen entspricht: Nach dem Ereignis haben sie zahlreiche Gelegenheiten, neue Informationen aufzunehmen, die mit ihren ursprünglichen Erinnerungen in Wechselwirkung treten. Loftus und ihre Kollegen konnten zeigen, dass Versuchspersonen oft unter einem Falschinformationseffekt leiden (Frenda et al., 2011). So sah man zum Beispiel in einer weiteren Studie eine Bilderserie eines Autounfalls. Danach wurden den Personen einige Fragen gestellt. Eine der Fragen lautete für die eine Hälfte der Teilnehmenden: „Fuhr ein anderes Auto an dem roten Kombi vorbei, während er vor dem Stoppschild hielt?“ Für die andere Hälfte lautete diese Frage: „Fuhr ein anderes Auto an dem roten Kombi vorbei, während er an dem Vorfahrt-gewäliren-SchiM hielt?“ Das ursprüngliche Bild zeigte ein Stoppschild. Anschließend sollten die Personen das ursprüngliche Bild aus zwei Bildern wiedererkennen, wobei eines ein Stoppschild zeigte, das andere ein Vorfahr! gewähren-Schild. 75 Prozent derjenigen, die zuvor nach einem Stoppschild gefragt worden waren, träfe” nun die richtige Entscheidung, aber nur 41 Prozent derjenigen, die nach einem Vorfahrt-gewähren-Sc r gefragt worden waren (Loftus et al., 1978). Hier zeig1 sich ein starker Einfluss von Fehlinformation.

PSYCHOLOGIE IM ALLTAG Wie können Sie vom Testeffekt profitieren?

Auf welche Strategien greifen Sie zurück, wenn Sie wichtige Informationen lernen möchten? Wenn es Ihnen so wie den meisten Studierenden geht, könnte Ihr erster Impuls darin bestehen, den Lernstoff so oft wie möglich durchzugehen. Es gibt aber viele Studien, die die Existenz eines Testeffekts nahelegen: Studierende behalten den Lernstoff länger, wenn sie ihr Wissen testen, als wenn sie ihn immer und immer wieder wiederholen (Roediger& Butler. 2011).

In einem Projekt lasen Studierende zwei kurze Passagen eines wissenschaftlichen Textes (Roe-diger & Karpicke, 2006). In der ersten Phase des Experiments las eine Gruppe von Studierenden eine der Passagen zweimal, es handelt sich also um eine Wiederholung. Das ist die Lesen-Lesen-Bedingung. Studierende einer zweiten Gruppe lasen die zweite Passage nur einmal und versuchten sich dann direkt im Anschluss an den Inhalt zu erinnern. Das ist die Lesen-Testen-Bedingung. In der zweiten Phase versuchten die Studierenden, sich fünf Minuten, zwei Tage oder eine Woche später an beide Passagen zu erinnern. Die Abbildung gibt die Ergebnisse wieder. Wie Sie sehen können, war das wiederholte Lesen im Vorteil. wenn die Abfrage nach fünf Minuten stattfand. Nach zwei Tagen oder einer Woche schnitt die Gruppe aber deutlich besser ab. wenn sie nach dem Lesen ihr Wissen getestet hatten.

Ein anderes Projekt demonstrierte den Testeffekt im Zusammenhang umfassenderer Lernprozesse. Collogestudierende eigneten sich den Lernstoff aus einem wissenschaftlichen Text an (Karpicke & Blunt, 2011). In einer Bedingung lernten sie, Konzeptkarten der Texte anzuforti-gen. „Bei Konzeptkarten erstellen die Lernenden ein Diagramm, in dem Knoten genutzt werden, um Konzepte zu repräsentieren, und Verbindungen zwischen den Knotenpunkten stehen für Beziehungen zwischen den Konzepten." (S. 772). Diese Aufgabe können Sie sich als eine Möglichkeit vorstellen, wissenschaftliche Konzepte im Gedächtnis abzulegcn. In einer anderen Bedingung wurden die Studierenden im Abruf geschult: Sie lasen den Text und versuchten dann, die Information abzurufen; sie lasen den Text erneut und erinnerten sich wieder. Eine Woche später kehrten die Studierenden für einen kurzen Test ins Labor zurück. Studierende, die Konzeptkarten verwendet hatten, beantworteten 45 Prozent der Fragen korrekt. Studierende, die den Abruf übten, lagen bei 67 Prozent der Antworten richtig. Was für ein Unterschied! (Und denken Sie an all die zusätzliche Arbeit, die mit dem Anfertigen von Konzeptkarten verbunden war.)

Legen diese Studien nahe, wie Sie zukünftig beim Lernen Vorgehen sollten? Nach dem Lesen sollten Sie sich selbst tosten! Nutzen Sie die Testfragen in diesem Buch und stellen Sie dabei sicher, dass Sie verstehen, warum die Antwort richtig ist. Sie können Ihre Dozentin oder Ihren Dozenten auch bitten. Ihnen mehr Kontrollfragen zu überlassen, um Ihr Wissen zu testen. In einer Studie wurden die Schülerinnen und Schüler im Schuljahr immer wieder mit Multiple-Choice-Tests geprüft (McDaniel et al., 2011). Die Multiple-Choice-Fragen behandelten den Stoff, der gelehrt worden war. In der Prüfung am Jahresende lagen die Schülerinnen und Schüler in 79 Prozent der Fragen richtig bei Lernstoff, zu dem sie einen Test ausgefüllt hatten. Ohne Test waren 72 Prozent der Antworten richtig. Das Ausfüllen von Tests (die sich auf ihre Noten nicht auswirkten) verhalf den Schülerinnen und Schülern zu einem um sieben Prozent besseren Ergebnis bei Lernstoff, den diese Tests abgefragt hatten!

In der Gedächtnispsychologie hat man versucht, weitere Faktoren zu identifizieren, die Augenzeugenberichte beeinflussen. So wurde beispielsweise der Frage nachgegangen, welche Rolle der Austausch mit Co-Zeugen direkt nach einem Ereignis auf den Augenzeugenbericht hat. Umfragedaten belegen, wie wichtig diese Frage ist: In einer Stichprobe diskutierten 86 Prozent der Menschen, die Zeuge eines ernsthaften Vorkommnisses wie eines physischen Angriffs oder Vandalismus geworden waren, die Ereignisse vorher mit einem Co-Zeugen oder einer Co-Zeugin (Paterson & Kemp, 2006). Wenn Menschen mit der Polizei über solche Ereignisse sprachen, wurde ihnen nur in 14 Prozent davon abgeraten, sich mit Co-Zeugen auszutauschen. Das ist problematisch, denn Co-Zeugen sind eine Informationsquelle, die die eigenen Erinnerungen durchaus verfälscht.

Aus der Forschung

Es sollte gezeigt werden, dass die Erinnerungen von Menschen beeinflusst werden, wenn sie Ereignisse mit Co-Zeugen diskutieren (Paterson et al., 2011). Personen wurde jeweils eine von zwei Versionen eines Banküberfalls gezeigt. Die beiden Versionen unterschieden sich in Bezug auf mehrere Details (zum Beispiel nannte der Bandit sich entweder Joe oder James). Nach dem Video diskutierten die Versuchspersonen zu zweit, was sie gesehen hatten. Bei einigen Paaren hatten beide dasselbe Video gesehen. In anderen Paaren hatten die Personen verschiedene Versionen gesehen. Diese Versuchsbedingung sollte erfassen, inwieweit Personen Falschinformationen (also Informationen, die nicht sie selbst, sondern nur der Co-Zeuge gesehen hatte) von ihren Co-Zeugen übernehmen. Eine Woche später sollten die Personen ihre Erinnerungen an den Überfall wiedergeben. Am Ende des Interviews bestätigten alle mit ihrer Unterschrift, dass das Transkript ihre Aussagen „akkurat und vollständig" wiedergab (S. 46). Ein Abgleich der Videoinhalte mit den Aussagen der Personen belegt: Von den Versuchspersonen in der „verschiedene Videos“-Bedingung gaben 42 Prozent Falschinformationen an, in der „dieselben Vi-deos"-Bedingung waren es nur 19 Prozent

Man warnte einige Versuchspersonen davor, dass die Co-Zeugen unter Umständen ein geringfügig abweichendes Video gezeigt bekommen hatten. Diese Warnung hatte aber nahezu keinerlei Einfluss auf die Fälligkeit der Personen, Falschinformationen von ihren eigenen Aussagen zu unterscheiden. Dieses Experiment deutet darauf hin, dass Menschen es schwierig finden, ihr eigenes Augenzeu gengedächtnis vor Informationen zu schützen die andere im Nachhinein ergänzt haben. Solche Ergebnisse sind relevant, denn vor Gericht schwören Zeugen, nur solche Informationen zu berichten, die ihrem eigenen Erleben entstammen.

Wir haben jetzt verschiedene wichtige Merkmale der Enkodierung, Speicherung und des Abrufs von Informationen diskutiert. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels werden wir die biologischen Grundlagen für diese Gedächtnisfunktionen erläutern.

Zwischenbilanz

ES Welche Beziehung besteht zwischen Kategonen und Konzepten?

Ei Was behauptet die Exemplar-Theorie der Kategorisierung?

El Welche drei Prozesse verursachen laut Frederic Bartlett Verzerrungen im rekonstruktiven Gedächtnis?

El Wie demonstrierten Elizabeth Loftus und ihr Team Falschinformationseffekte?

Kritisches Denken: Warum hat man in der Studie über die Typikalität von Fischarten zwei Personengruppen aus derselben geografischen Region untersucht?

 
Quelle
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