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1. Ermöglichungsdidaktik

I never teach my students. I only provide the conditions in which they can learn. Albert Einstein (Zitiert nach Cross (2010, S. 42))

Eine strenge Kausalität zwischen Lehren und Lernen kann nicht aufrechterhalten werden [1]. Es ist vielmehr ein Lernen erforderlich, das als selbstorganisierter, konstruktivistischer Aneignungsprozess verstanden wird, also nicht als Aufnahme belehrender, de facto nicht möglicher Wissensvermittlung [2]. Ermöglichungsdidaktik hat zum Ziel, den Lernenden alles an die Hand zu geben, damit sie ihre Lernprozesse problemorientiert und selbstorganisiert gestalten können.

Die Ermöglichungsdidaktik ist die pragmatische Antwort auf die wirtschaftsund bildungspolitisch propagierte Forderung nach „Lebenslangem Lernen“. Wie ein Lernarrangement auf einen Lernenden wirkt, wie er den Input aufnimmt und interpretiert, wie er verarbeitet, was er wahrgenommen hat, und wie viel er davon später, wenn er sein Wissen anwenden möchte, überhaupt noch zur Verfügung hat, kann nicht geplant werden [3]. Deshalb können Wissen und Kompetenzen nicht vermittelt werden. Es wird nicht mehr der Anspruch erhoben, man könne Lernprozesse direkt beeinflussen [4]. Auch widerspricht diese „Erzeugungsdidaktik“ dem Menschenbild, das im Kontext des Social Business zunehmend gefordert wird.

Abb. 1.1 Didaktisch-methodischer Entwicklungskreislauf Workplace Learning

Die Lernsituation sollte deshalb nicht vom Inhalt, sondern aus dem Fokus des Lernenden als Lernrahmen gestaltet werden [5]. Daraus leitet sich der in Abb. 1.1 dargestellte didaktisch-methodische Entwicklungsprozess ab, der durch die Lerner innerhalb dieses Lernrahmens weitgehend selbst gestaltet wird.

Der Ermöglichungsrahmen ist ein planvoll hergestelltes Lernarrangement, das didaktische, methodische, materielle und mediale Aspekte so anordnet, dass die Wahrscheinlichkeit für die angestrebten Lernprozesse möglichst hoch wird [4].

Die Lernplaner konzentrieren sich nicht mehr auf die detaillierte Planung eines gemeinsamen Lehr-/Lernprozesses (Planungsfixierung), sondern auf die Aneignung von Wissen und Kompetenzen in individuellen, selbstorganisierten Lernprozessen (Realisierungsfixierung). In diesem systemischen Ansatz wird der Lerner als Ganzes gesehen und es werden sein Umfeld und seine individuellen Bedürfnisse, die immer eng mit den emotionalen Strukturen verknüpft sind, berücksichtigt. Der Lernbegleiter schafft die Bedingungen für die Selbstorganisation der Lernen den und ermöglicht damit Prozesse der selbsttätigen und selbständigen Wissenserschließung und Wissensaneignung [7].

Es reicht danach nicht aus, teilnehmerorientierte, kooperative Lernphasen in den Unterricht zu integrieren. Die Lerner müssen vielmehr die Freiheit erhalten, ihre individuellen Lernprozesse, ausgerichtet auf ihre Herausforderungen in der Praxis, in einem Ermöglichungsrahmen selbstorganisiert zu gestalten.

Der Lerner wird vom Objekt zum Subjekt seines Lernens. Er erhält deshalb vielfältige Angebote, die es ihm ermöglichen, sein Wissen selbstorganisiert aufzubauen und zu sichern und bei der Bewältigung herausfordernder Aufgaben seine Kompetenzen zu entwickeln. Die Lerner müssen deshalb eine hohe Methoden-, Medien-, Selbstorganisationsund Selbstlernkompetenz entwickeln. Aus dem bisherigen „Lehrer“ wird der „Lernbegleiter“, der als Bildungsberater und Lerncoach die individuellen Lernprozesse ermöglicht und unterstützt.

Im Rahmen der betrieblichen Bildung sind hierbei vor allem folgende Handlungsbereiche zu gestalten [8]:

• Selbstorganisierter Aufbau von Wissen, z. B. mit E-Learning

• Kompetenzentwicklung im Rahmen von realen, herausfordernden Praxisprojekten oder im Prozess der Arbeit

• Social Learning, d. h. Reflexion des Erfahrungswissens mit Lernpartnern im

Netzwerk

• To know how to know: Entwicklung reflexiven Wissens

Reflexives Wissen umfasst dabei die in Abb. 1.2 dargestellten Bereiche.

Abb. 1.2 Reflexives Wissen

  • [1] Vgl. Schüßler (2007)
  • [2] Vgl. Arnold (2000, 2013)
  • [3] Vgl. dazu im Folgenden Schüßler (2007)
  • [4] Wahl (2006, S. 206)
  • [5] Vgl. Arnold (2000), Wahl (2006)
  • [6] Wahl (2006, S. 206)
  • [7] Siebert (3. überarb. Aufl., 2011, S. 90)
  • [8] Vgl. Arnold und Schüßler (2010, S. 76 ff.)
 
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