Rolle der Lehrperson in der Interaktion
Kooperative Prozesse finden i. d. R. zwischen den Schülerinnen und Schülern statt und die Lehrkraft ist an der Interaktion nicht beteiligt. Auch wenn sie nicht direkt in den kommunikativ-kooperativen Prozess eingreift, hat sie trotzdem großen Einfluss darauf, wie Kinder miteinander arbeiten. Durch ihre Art der Kommunikation in Klassengesprächen prägt sie die Unterrichtsund Interaktionskultur in der Klasse. Zudem tritt sie während der Kooperation der Schülerinnen und Schüler in die Interaktion dieser ein, um zu helfen, zu beobachten oder zu überprüfen. Hier interagiert sie mit einzelnen Kindern, Paaren oder Kleingruppen und beeinflusst durch die Art und Weise ihrer Interaktion möglicherweise auch die (weitere) Interaktion der Kinder.
Wood (1999) zeigt auf wie durch eine Haltung des Nachfragens, Argumentierens und Begründens, welche die Lehrperson in den Mathematikunterricht einbringt, argumentative und kommunikative Aktivitäten bei Schülerinnen und Schüler gefördert werden können. In einem Unterrichtsexperiment konnte durch eine Lehrkraft im 2. Schuljahr eine Unterrichtskultur geschaffen werden, in der die Schülerinnen und Schüler Mathematik als ein Fach verstanden, in dem es um die Begründung von Ideen geht. Die Kinder lernten Meinungen zu entwickeln und zu vertreten durch eigenes Denken und Argumentieren. Entscheidend dafür waren nach Woods Analysen (1999), die Aktivitäten der Lehrkraft, die in der Interaktion im Klassenverband und mit Kinderpaaren dafür sorgte, dass die Argumentationen weitergeführt wurden (participate in argument) und dass die Kinder lernten, sich inhaltlich zu widersprechen (particpate in disagreeing). In Interaktionsanalysen zeigt Wood wie Fragen oder Impulse der Lehrkraft diese Interaktionen der Kinder positiv beeinflussen können.
Dekker und Eshout-Mohr (2004) fokussieren auf die Art der Hilfe der Lehrkraft während der Kooperation von Kleingruppen. Sie unterscheiden zwischen Interventionen der Lehrkraft, die analog zu Wood (1999) den kooperativen Interaktionsprozess (process help) und Interventionen, die den mathematischen Lösungsprozess unterstützen (product help). In einer Studie mit Lernenden einer High School wurde den miteinander kooperierenden drei Schülerinnen und Schülern während der Bearbeitung von insgesamt vier Aufgaben zu geometrischen Transformationen bei Schwierigkeiten im Sinne von "process" oder "product" geholfen. In einem anschließenden Test wurden die Kompetenzen gemessen und mit denen vor der Intervention gezeigten verglichen. Trotz rein zahlenmäßig häufigeren Anregungen der Lehrkräfte des ergebnisorientierten Settings, stiegen die Kompetenzen der Lernenden des Setting "process help" mehr als die der Lernenden im Setting "product help" (Dekker & Elshout-Mohr, 2004, S. 62).
Analysen der Interaktionen zeigten, dass Lehrkräfte der ergebnisorientierten Hilfe häufig nur mit einem Lernenden kommunizierten, obwohl sie zunächst die gesamte Gruppe angesprochen haben. Zudem zeigte sich, dass sie über den Arbeitsstand nicht ausreichend informiert waren, um angepasst zu unterstützen. Unterstützen die Lehrkräfte hingegen den Interaktionsprozess, wurden durch die entstehende Interaktion auch die anderen Lernenden einbezogen, indem bspw. diese zum Erklären, Zeigen oder Nachfragen aufgefordert wurden. Auf diese Weise erreichte die Lehrkraft durch die Hilfe im Interaktionsprozess, dass die Lernenden wertvolle Schlüsselaktivitäten zeigten (vgl. 1.2). Dekker und EshoutMohr sehen somit ihre Hypothese bestätigt (2004, S. 63): „Pre-test – post-test differences were larger in the process-help condition than in the product-help condition and teacher interventions interfered less with the students´ interactions and learning processes in the process-help condition than in the product-help condition”.
Nührenbörger und Steinbring (2009; 2010) untersuchten unterschiedliche Arten der Interaktion über Mathematik, darunter auch die Interaktion von Schülerpaaren (vgl. 1.2.2) und die Interaktion dieser Schülerpaare mit ihrer Lehrkraft. Im Mittelpunkt steht die Rekonstruktion sozial-interaktiver Regelmäßigkeiten einerseits und mathematischer Deutungen andererseits. Bezogen auf die Rolle der Lehrkraft in der Interaktion ist dabei von besonderem Interesse, inwieweit sich die sozial-interaktiven Beziehungen zwischen den Kinder ändern, wenn die Lehrkraft in die Interaktion eintritt. Dabei analysierten Nührenbörger und Steinbring (2009), in welcher Weise die Lehrkraft die mathematischen Deutungsprozesse der Kinder wahrnimmt und versteht. Sie fokussierten dabei explizit auf epistemologische Deutungen mathematischer Inhalte. Auf diese Weise sollten Erkenntnisse darüber gewonnen werden, in welcher Art und Weise die Anregungen der Lehrkraft in der Situation zu neuen mathematischen Deutungen bei den Kindern führen.
Die Analysen zeigten, dass sich die Interaktion zweier Kinder bei Hinzukommen der Lehrkraft verändert. In einer Fallstudie wurde vor dem Eingreifen der Lehrkraft eine gleichberechtigte, kooperative Kommunikation und gemeinsame Arbeit von zwei Schülern einer jahrgangsgemischten Klasse 1/2 beobachtet. Als die Lehrkraft zum Schülerpaar hinzutrat, wurde eine hierarchische, an den leistungsstärkeren und jahrgangsälteren Schüler gerichtete Kommunikation erkennbar. Das heißt, dass die Lehrkraft fast ausschließlich mit dem leistungsstärkeren Schüler sprach. Zudem zeigte sich, dass sich die Lehrkraft nicht über den Verlauf und über bisherige Deutungen der Kinder informierte, sondern an der Korrektheit der Ergebnisse interessiert war. „The teacher acts mainly as a knowing controller who monitors and corrects the students´work” (Nührenbörger & Steinbring, 2009, S. 128). Dies bestätigt die Ergebnisse von Dekker und Eshout-Mohr, die ebenfalls sowohl die einseitige Kommunikation als auch die Konzentration auf richtige Ergebnisse in ihrem Setting "product help" beschreiben. Aus unterschiedlichen Richtungen und mit verschiedenen Schülergruppen wird also die gleiche Art der „Hilfe“ beschrieben. Über die Rekonstruktion der sozialen Prozesse hinaus zeigen Nührenbörger und Steinbring, dass diese Art der Hilfe in dem konkreten mathematischen Problem zwar zu einem Abschluss der Aufgabe und im Sinne eines produktorientierten Unterrichts auch zu einem richtigen Ergebnis führt, aber das mathematische Problem, über das die Kinder diskutieren, nicht inhaltlich gelöst ist (Steinbring & Nührenbörger, 2010, S. 187). Nührenbörger und Steinbring kommen zu dem Schluss (2009, S. 139):
These interactions live by the implicit understanding that the teacher as a knowing controller asks the mathematical knowledge to be elaborated and can assess it unequivocally as right or wrong. The student is assigned the role of showing which tasks he or she has already found the insights expected by the teacher.
Vergleichende Zusammenfassung
Alle drei Studien weisen darauf hin, dass es in der Interkation im Klassenverband (also in der Interaktion mit einzelnen Kinder oder Paaren) darauf ankommt offene Fragen zu stellen und Kindern die Gelegenheit zu geben, ihre Einsichten und Deutungen zu zeigen und argumentativ zu entwickeln. Eine offene, argumentative Kommunikationskultur, wie sie von Wood beschrieben wird, kann nur derjenige initiieren, der Mathematik auch als Gegenstand versteht, der entwickelt und entdeckt werden kann (Winter, 1984; Wittmann, 2003). Dann und nur dann kann sich mathematisches Verständnis als fundamentales Wissen in der Interaktion entwickeln. Bei der Entwicklung einer Kommunikationskultur im Mathematikunterricht kommt es also nicht ausschließlich auf die richtige „Fragetechnik“ an, sondern in der Art und der Weise der Interaktion über Mathematik offenbart sich das Verständnis der Lehrkraft zum Gegenstand selbst. Gleichzeitig liegt hier die Chance, dass auch Kinder vom Fach heraus Mathematik als etwas erleben, dass erforscht, ausgestaltet und erzeugt werden kann (Wittmann, 2003). In diesem Sinne macht kooperatives Lernen im Mathematikunterricht nicht nur als Methode Sinn, sondern ist in der Sache begründet. Die Interaktion der Schülerinnen und Schüler im Unterricht kann und sollte aber durch formelle kooperative Methoden zumindest zu Beginn der Schulzeit unterstützt werden.
