Unterrichtsintegrierte Förderung

Vorliegende Förderkonzeptionen, die im Rahmen einer allgemeinen Förderung von Kinder mit Lernschwierigkeiten auch die Ablösung vom zählenden Rechnen im Blick haben, richten sich in der Regel an einzelne Kinder oder an kleine Gruppen (vgl. 4.1; Fritz, Ricken & Gerlach, 2007; Gaidoschik, 2009b; Jansen, 2004). Bereits bei der Förderung des flexiblem Rechnens zeigen RechtsteinerMerz (2014) und Rathgeb-Schnierer (2010) die Chancen einer Förderung im Klassenverband. Mit den entwickelten Lernumgebungen soll nun eine Förderung im Klassenverband erfolgen, also eine "unterrichtsintegrierte Förderung" (Bartnitzky, 2012; Häsel-Weide & Nührenbörger, 2012).

Grundsätzliche Überlegungen

Da die für zählend rechnende Kinder wesentlichen Inhaltsbereiche zentral für alle Kinder sind (vgl. 5.1.1) eignen sich gerade diese Inhalte des Mathematikunterrichts für eine unterrichtsintegrierte Förderung. Lernumgebungen müssen reiche Möglichkeiten für mathematische Aktivitäten bieten (Wittmann, 1998; 2005; vgl. 4.2.1), so dass alle die Kinder ihren individuellen Zugang finden können. Dabei gilt selbstverständlich, dass „nicht alle Kinder zu gleichen Zeit einen Lernstoff in seiner Ganzheit beherrschen müssen“ (Nührenbörger, 2010a), sondern ein Inhalt für zählend rechnende Kinder eine Orientierung und erste Erkenntnis darstellt, während andere hingegen bereits vertiefen und verallgemeinern.

Zählend rechnende Kinder müssen also die Gelegenheit erhalten, für sie wesentliche Inhalte zu bearbeiten, Vorstellungen aufzubauen und Strukturen zu erkennen. Gleichzeitig bedarf es der Möglichkeit der vertieften Einsicht, der Verallgemeinerung und Versprachlichung von struktur-fokussierenden Deutungen für leistungsstärkere Kinder, ggf. auch ein Arbeiten auf einem vertiefenden, arithmetischen Niveau. Dazu werden die mathematischen Inhalte, die für die zählend rechnenden Kinder zentral sind (Kap. 5.1.1), gemäß des Spiralprinzip (Aebli, 1985; Wittmann, 1985) weiterentwickelt, so dass auch leistungsstärkeren Kindern reiche mathematische Tätigkeit abverlangt werden.

Bei der Umsetzung kann einerseits auf die "natürliche Differenzierung" zurückgegriffen werden, um ein Thema auf unterschiedliche und selbstdifferenzierende Weise zu bearbeiten (Krauthausen & Scherer, 2014; Nührenbörger, 2010a; Wittmann, 2010). Bei Lernumgebungen mit natürlicher Differenzierung erhalten alle Kinder der Lerngruppe das gleiche Lernangebot, welches inhaltlich ganzheitlich und hinreichend komplex ist, von den Kindern unterschiedlich bearbeitet werden kann und das Lernen vonund miteinander ermöglicht. Dabei können sich Unterschiede zwischen den Kinder als produktiv erweisen, wie Freudenthal (1974, S. 166) formuliert:

Im Allgemeinen werden Lernende sich nebeneinander auf verschiedenen Stufen des Lernprozesses befinden, auch wenn sie am gleichen Stoffe arbeiten. Das ist eine Erfahrung, die man in jedem Klassenunterricht beobachten kann. Man betrachtet dies als eine Not, und aus dieser Not will ich eine Tugend machen, jedoch mit dem Unterschied, dass die Schüler nicht nebensondern miteinander am gleichen Gegenstand auf verschiedenen Stufen tätig sind“

Als Aufgabenformate bieten sich hier insbesondere "offene" Aufgaben an, die den Lernenden erlauben, „sich eigeninitiativ mit einem (neuen) Lerninhalt auseinanderzusetzen und dabei eigene mathematische Ideen zu entfalten, die eigenen Grenzen ausprobierend zu überschreiten oder aber bereits Erarbeitetes im Rahmen eigener Möglichkeiten verweilend zu vertiefen“ (Häsel-Weide et al., 2014, S. 28f). Als Eigenproduktionen im Rahmen offener Aufgaben können Kinder angeregt werden, selbst Aufgaben zu erfinden, Vorgehensweisen und Auffälligkeiten zu beschreiben und zu begründen (Sundermann & Selter, 2013, S. 127).

Neben der natürlichen Differenzierung wird die qualitative Differenzierung (Klafki & Stöcker, 1976; Muth, 1983) bezüglich des Zahlenraums, in dem die Aufgaben gestellt werden, genutzt. Auch hierbei geht es weniger, um eine individuelle Adaption des Lerngegenstandes an das vermutete oder diagnostizierte Niveau der Kinder, sondern um eine "Parallelisierung" (Nührenbörger & Pust, 2011, S. 22) der Aufgaben. Diese kann angeboten werden, wenn Kinder sich innerhalb eines Inhalts an verschiedenen Stellen des Lernprozesses befinden. Zählend rechnenden Kindern kann so eine vertiefende oder wiederholende Auseinandersetzung mit Zahlen und Operationen und deren Beziehung in einem überschaubaren Zahlenraum angeboten werden. Gleichzeitig wird ihnen durch die Parallelisierung der Blick über das Vertraute, möglicherweise auch eng mit zählenden Automatismen verbundene hinaus ermöglicht. Leistungsstärkere Kinder erhalten die Gelegenheit auf ihrem Niveau zu arbeiten und zugleich eine Verbindung zwischen „ihrem aktuellen mathematischen Wissen und ihrer "Zone der früheren Entwicklung"“ herzustellen (Nührenbörger & Pust, 2011, S. 24).

Bei der Aufgabenkonstruktion werden zur Parallelisierung die aus dem jahrgangsgemischten Unterricht bekannten "analogen Aufgaben" genutzt (Nührenbörger & Pust, 2011; Nührenbörger & Verboom, 2005; RathgebSchnierer & Rechtsteiner-Merz, 2010). Auf diese Weise wird zählend rechnenden Kindern ein Verbleib und eine Sicherheit im bekannten Zwanzigerraum ermöglicht, so dass hier zunächst grundlegende Strukturen erkannt, Zahlen und Operationen vorgestellt sowie Beziehungen genutzt werden können. Anderen Kindern wird hingegen die Bearbeitung paralleler Strukturen im Hunderterraum angeboten. Dabei geht es einerseits darum, den Kindern eine individuelle Bearbeitung in einem möglichst passenden arithmetischen Niveau zu ermöglichen, andererseits sollen sie im Anschluss an die individuelle Bearbeitung die analogen Beziehungen zwischen den Aufgaben in den Blick nehmen (Häsel-Weide et al., 2014, S. 30). Dabei kann die Analogie der Zahlen, Operationen und Beziehungen zu einer (vertieften) Einsicht in die mathematische Struktur führen. Mit anderen Worten die Parallelisierung dient sowohl als Differenzierung als auch als Fokussierung auf die Strukturen.

 
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