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Differenz zwischen hoher Aktivität und inhaltlichem Verstehen in der Interaktion

Im Verlauf der Aufgabenbearbeitung zeigen sich auf der Ebene des „Ausrechnens“ deutlich größere Schwierigkeiten bei Thomas. Trotzdem ist er in der Interaktion der Kinder derjenige, der unterschiedliche Strukturen während des Interaktionsprozesses erkennt und beschreibt. Thomas zeigt vielfältige Schlüsselaktivitäten wie das "Zeigen" und "Beschreiben" von Phänomenen (vgl. Kap. 3; Dekker & Elshout-Mohr 1998). Der Partner Max bleibt hier deutlich zurückhaltender; er bestätigt die gefundene Beziehungen innerhalb eines Zahlenhauses, indem er den richtigen Begriff beisteuert, trägt aber ansonsten weder zu den Beziehungen zwischen den Summanden noch zur Struktur zwischen den Zahlenhäusern aktiv bei.

Deutungsaushandlungen durch Fehler als informelle Anlässe und analoge Aufgaben

Das Erkennen der Strukturen in der Interaktion scheint durch die Konstruktion des Aufgabensettings begünstigt zu werden. Das Vorlesen der Aufgaben aus einem Zahlenhaus, mit der Intention diese genauso im Haus des Partners zu notieren, führt dazu, dass die kommutative Struktur zwischen den Häusern erkannt wird. Ebenso scheint das Muster "Aufzug" die kommutative Struktur zwischen oben und unten stehenden Aufgaben zu stützen. Doch dass es überhaupt dazu kommt, dass die Kinder die Strukturen bemerken, ist vor allem den Schwierigkeiten der Kinder geschuldet. Die gesamte Kooperation wird an dieser Stelle dadurch ausgelöst, dass die Lehrkraft Max auffordert, Thomas in einer Situation zu helfen, in der vom Aufbau der Förderbausteine einen individuelle Auseinandersetzung gefordert ist. Es liegt also ein "informeller Anlass" für die kommunikativ-kooperative Situation vor; Kooperation findet im informellen Sinne statt (vgl. Kap. 3). Obwohl sich in dieser Situation typische Elemente finden, wie das Vorsagen von Aufgaben oder das Wegradieren von falschen Lösungen durch den Partner, entwickelt sich die Interaktion produktiv. Dies scheint vor allem an zwei Faktoren zu liegen. Erstens sind die vorgeschlagenen Lösungen von Max nicht vollständig korrekt, bzw. alte falsche Lösungen bleiben bestehen. Es liegen also Fehler vor, die die Struktur des Musters für die Kinder hervorheben und hier zu produktiven Lernprozessen führen. Zweitens zieht sich Thomas nicht aus der Verantwortung zurück, sondern bleibt aktiv und überprüft die „vorgeschlagenen“ Zerlegungsaufgaben auf Passung. Max und Thomas ringen somit gemeinsam um das Finden der Zerlegungsaufgaben. Hinzu kommt, dass auch für Max das Finden der Aufgaben nicht ohne Herausforderungen scheint, so dass beide Kinder im besten Sinne gemeinsam an der Lösung arbeiten.

Im Kleinen zeigt sich in dieser Szene die Produktivität der Fehler (Führer, 2004). Sowohl das Ausradieren einer vermeidlichen falschen Aufgabe von Max als auch das Nicht-Finden der Zerlegungen von Thomas und daraus resultierende vorsagende Vorlesen der Aufgaben führt zu einer auf die „empirischkonkreten“ Objekte fokussierenden Interaktion, auf die beim Vergleich der Zahlenhäuser aufgebaut wird. Während der eigentlichen kooperativen Phase des Vergleichs festigt vor allem Thomas seine Deutung, die er zuvor in der informellen, kooperativen Situation aufgebaut hat. In der informellen Lernsituation entwickelt sich produktive Kooperation, welche in diesem Fall sogar zu mehr Lernprozessen führt als die anschließende formelle Kooperation. Dies ist jedoch auch darin begründet, dass die Kinder bereits während der informellen Kooperation auf die analogen Strukturen der Aufgabenkonstruktion stoßen.

 
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