Erste Ergebnisse und erste Folgerungen

Wesentlich, um das Lernen in der kooperativen Lernsituationen zu erfassen, ist es, neben den Aktivitäten in der Interaktion, den Blick auf die Inhalte der Interaktion zu legen. Dies bestätigen auch Arbeiten aus der Gruppe um Dekker, die nach einer ersten Fokussierung ausschließlich auf Schlüsselaktivitäten (Dekker

& Elshout-Mohr, 1998), das sich dort zeigende mathematischen Level des Verständnisses analysieren (Dekker, Elshout-Mohr, & Wood, 2006; Pijls et al., 2007).

Die Analysen zeigen, dass die Deutungen der (zählend rechnenden) Kinder schwerpunktmäßig konkret, empirisch auf Zahlen und die Beziehungen zwischen Zahlen fokussieren. Das heißt, dass struktur-fokussierende Deutungen im Hinblick auf Zahlenbeziehungen vorgenommen wurden. Was das kooperative Setting somit leistet, ist zählend rechnenden Kindern eine Anregung zur Aufmerksamkeitsfokussierung (Dörfler, 1986; Lorenz, 1992) auf elementare mathematische Zusammenhänge (vor allem Zahlbeziehungen) zu geben.

Fraglich ist, ob durch eine Paarzusammenstellung mit größeren Leistungsdifferenzen eine über diese Relationen hinaus gehende Deutungsvielfalt initiiert werden kann. Dazu müsste zum einen untersucht werden, ob leistungsstarke Kinder, die in Reflexionen Deutungen mit Bezug auf die Aufgabenbeziehungen gezeigt haben, diese Deutungen auch bereits in der kooperativen Situation zeigen. Auf der anderen Seite müsste untersucht werden, wie sich die größere Leistungsspanne – ggf. auch über die Klassenstufe hinaus – auf die Kooperation auswirkt. In der Folge könnte eine Paarkonstellation entstehen, die mehr einem peer-tutoring entspräche und zu einer anderen Art der Kommunikation führen würde als die hier gesehen Interaktion als „collaboration“ (Goos, Galbraith, & Renshaw, 1996). Vor allem sogenanntes "cross-age-tutoring" zeigt zwar bei Lernenden mit Förderbedarf im Lernen im Fach Mathematik gute Effekte (Gersten et al., 2009), würde jedoch nicht mehr dem gewählten Design der Lernumgebungen entsprechen.

Möglich ist auch, dass die Deutungsvielfalt der Kinder insgesamt gesteigert werden kann, wenn eine Sicht auf Strukturen nicht nur punktuell im Rahmen eines Förderprogramms im Mittelpunkt steht oder stehen sollte, wie in der vorliegenden Studie, sondern wie im Lehrplan (2008) vorgesehen den gesamten Mathematikunterricht als durchgängiges Prinzip bestimmt.

 
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