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8 Längsschnittlicher Blick auf die Deutungsentwicklung am Beispiel von Mary

Der querschnittliche Blick auf die Deutungen der zählenden rechnenden Kinder im letzten Drittel der Förderung (vgl. Kap. 7) zeigt auf, dass die Kinder im Falle der struktur-fokussierenden Deutung auf Zahlbeziehungen achten. Dieser querschnittliche Blick soll nur ergänzt werden, durch eine Betrachtung des Deutungsverlaufs eines Kindes. Dabei liegt das Interesse darauf, fallanalytisch bei der zählend rechnenden Schülerin Mary die (sich ausdifferenzierenden) Deutungen von Zahlen und Operationen zu rekonstruieren und so eine Entwicklung aufzuzeigen. Ziel der längsschnittlichen Analyse ist dabei weniger den Prozess der Ablösung in seiner Vollständigkeit aufzuzeigen, da hierzu der Umfang des analysierten Zeitraums nicht ausreicht. Vielmehr soll über die längsschnittliche Betrachtung dargestellt werden, welche Deutungsprozesse vorgenommen werden, welche Hürden bereits überwunden werden konnten und welche noch bestehen.

8.1 Grundsätzliche Überlegungen zur längsschnittlichen Deutung

8.1.1 Einordnung des methodischen Zugangs

Klassische, längsschnittliche Untersuchungen erheben die Kompetenzen von Kindern zu verschiedenen Zeitpunkten mit eigens dafür konstruierten, diagnostischen Settings und verwenden dabei zu unterschiedlichen Zeitpunkten identische oder ähnliche Aufgabensets. Auf diese Weise soll die Entwicklung der Kinder rekonstruiert werden. Vorteil dieser Art von Studien ist, dass über einen Vergleich der gezeigten Kompetenzen in ähnlichen Aufgabensettings Veränderungen erfasst werden können. In qualitativen Forschungssettings sind längsschnittliche Designs eher selten zu finden, da die relevanten Prozesse vor Beginn der Untersuchung identifiziert sein müssen, um das Potential voll auszuschöpfen (Flick, 2012, S. 184), z. B. ist eine Veränderung der Untersuchungsaufgaben im Prozess nicht mehr möglich, auch wenn sich bei der qualitativen Analyse der Strategien etwas zeigt, was mit den gewählten Aufgaben oder dem Setting nur z. T. betrachtet werden kann. Qualitative Studien, die einen längsschnittlichen Blick einnehmen, wie z. B. zum Forschungsgegenstand "zählenden Rechnen" die Studien von Gaidoschik (2010) und Rechtsteiner-Merz (2014), arbeiten mit Aufgabensätzen, die den Kindern zu unterschiedlichen Zeitpunkten vorgelegt wurden und bei denen dann die Strategien kategoriengeleitet ausgewertet werden. Die erlaubt einen Vergleich der Vorgehensweisen zu unterschiedlichen Zeitpunkten, geht jedoch mit einer Beschränkung auf genau diese Aufgaben einher.

Im qualitativ angelegten Forschungsteil, aus dem hier die Analysen und Ergebnisse vorgestellt werden, wurden fünf Kinderpaare im Rahmen der Förderung videographiert, so dass mikrogenetisch eine detaillierte Rekonstruktion der Aufgabenbearbeitung möglich wurde (vgl. Kap. 5). Die Daten wurden im Unterrichtssetting erhoben, und können möglicherweise Forschungslücken schließen, wie die von Gaidoschik (2010) formulierte Forderung nach „Studien zur Evaluation der Wirksamkeit eines Unterrichts, der Kinder gezielt darin unterstützt nicht-zählende Rechenstrategien zu entwickeln, und der auch sonst den Forderungen und Empfehlungen der aktuellen Fachdidaktik entspricht“ (Gaidoschik, 2010, S. 520). Ebenso können die Argumentationen der Kinder genauer betrachtet werden, um, wie Rechtsteiner-Merz empfiehlt, Entwicklungsunterschiede und Förderbedürfnisse gut erkennbar zu machen (2014, S. 291).

Allerdings ergeben sich im vorliegenden Setting andere Schwierigkeiten. Die gezeigten Kompetenzen der Kinder sind direkt mit der gestellten Aufgabe verknüpft und es können nur Kompetenzen beobachtet werden, die auch gefordert werden. D.h. die Zählkompetenz eines Kindes kann nur dann rekonstruiert werden, wenn eine entsprechende Aufgabe gestellt wird, die das Kinder möglichst in der Interaktion mit dem Partnerkind oder der Lehrkraft löst, so dass neben dem beobachtbaren Vorgehen auch die Erläuterungen und Argumentationen sichtbar werden. Beispielsweise kann eine sich weiterentwickelnde Zählkompetenz in den videografierten Szenen nicht beobachtet werden, weil das Kind keine entsprechenden Aufgaben mehr bearbeitet hat. Da unterschiedliche Lernumgebungen verschiedene Inhaltsbereiche ansprechen, ist es möglicherweise im methodischen Setting begründet, dass einige sich entwickelnde Kompetenzen nicht in den Interaktionen rekonstruiert werden können, da sie nicht ein zweites Mal zentral im Fokus standen oder die Bearbeitung der Kinder sich auf ein anderes Phänomen verlagerte. Insofern kann die im Folgenden vorgenommene längsschnittliche Betrachtung den forschungsmethodischen Anspruch an mikrogenetische Studien, fortschreitende Veränderungen von Versuchspersonen von Anfang bis zu einem quasi-stabilen Veränderungszustand zu erfassen, nur eingeschränkt erfüllen (Kuhn, 1995). Gleichwohl beinhaltet das vorliegende methodische Setting die Chance, eng an der unterrichtlichen Realität zu prüfen, welche struktur-fokussierenden Deutungen die Kinder (nicht) einnehmen und welche Deutungen in der Kooperation bzw. im Unterrichtsgespräch geteilt, ausgehandelt und als zentral und notwendig erkannt werden. Der Schwerpunkt liegt somit weniger auf einer klassischen Dokumentation der sich entwickelnden Kompetenzen als vielmehr auf der Rekonstruktion der sich (weiter)entwickelnden Deutungen der Kinder.

 
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