Fazit und Ausblick

Zentrales Ergebnis der vorliegenden Studie ist, dass eine Förderung zur Ablösung vom zählenden Rechnen im regulären Mathematikunterricht erfolgen kann. Es konnte gezeigt werden, dass durch unterrichtsintegrierte, kooperativ angelegte Förderbausteine ein Erkennen und Nutzen von Strukturen initiiert werden kann, was wiederum eine Ablösung vom zählenden Rechnen begünstigt.

Dabei wurde deutlich, dass im Rahmen einer zehnwöchigen Förderung zu Beginn der zweiten Klasse erste Entwicklungen einer Ablösung rekonstruiert werden können, der Ablöseprozess aber in dieser Zeit nicht abgeschlossen wird. Studien zur Initiierung flexiblen Rechnens (Rechtsteiner-Merz, 2014) oder zur Faktennutzung bei der Subtraktion (Thornton, 1990) umfassen einen deutlich längeren Förderzeitraum von bis zu einem Schuljahr. Während die Förderung im Rahmen des Projekts „Zusammenhänge erkennen und besprechen – Rechnen ohne Abzählen“ in kurzer Zeit erste Ansätze bei den zählend rechnenden Kindern sichtbar macht, braucht es für eine tragfähige Verwendung derartiger Strategien eine intensivere Förderung.

Ob eine längere unterrichtsintegrierte Förderung zu einer Ablösung vom zählenden Rechnen für alle Schülerinnen und Schüler führt, kann nicht beantwortet werden und ist im Hinblick auf Thorntons Ergebnisse eher unwahrscheinlich. Sicherlich wird es immer Kinder geben, deren Schwierigkeiten so umfassend sind, dass eine zusätzliche Förderung in Kleingruppen oder Einzelsituationen hilfreich oder auch notwendig ist. Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung sprechen jedoch dafür, dass eine Förderung der Ablösung vom zählenden Rechnen durch den Einsatz der entwickelten Förderbausteine angeregt werden kann. Zudem können diese bereits präventiv im ersten Schuljahr eingesetzt werden oder im Sinne einer "remedialen Strategie" (Wember, 2013, S. 386) genau dann, wenn in einem diagnosegeleiteten Unterricht auffällt, über welche Kompetenzen ein Kind nicht ausreichend verfügt.

Obwohl die unterrichtsintegrierte Förderung vor allem auf die verfestigt zählend rechnenden Kinder abzielt, zeigen die Analysen, dass die entwickelten Lernumgebungen auch für leistungsstärkere Kinder Anlässe zum vertieften Verstehen und Erkennen geben. Zu Beginn des zweiten Schuljahres weisen die differenzierten Aufgaben in den Lernumgebungen für die Partnerkinder ausreichend Potential auf, so dass geschlussfolgert werden kann, dass die unterrichtsintegrierte Förderung der Heterogenität der Kinder gerecht zu werden scheint. Vor allem die Aufgabenstellungen mit Fokus auf prozessbezogene Kompetenzen wie dem Erkennen und Verbalisieren von Gemeinsamkeiten und Unterschieden, dem Beschreiben von Mustern und Begründen von Passungen, waren für alle Kinder herausfordernd (Kap. 6).

Die kooperativ angelegten Bausteine sind geeignet, um strukturfokussierende Deutungen anzuregen. Dabei war es vor allem die Kombination aus kooperativer Methode und diskursiver Aufgabenstellung, die zum Erkennen und Verbalisieren von Strukturen zwischen Zahlen herausforderte. Parallel zu Erkenntnissen zum jahrgangsübergreifenden Unterricht (Nührenbörger, 2009) kann festgehalten werden, dass zählend rechnende Kinder gemeinsam mit anderen in kooperativen Lernsituationen über mathematische Aufgaben kommunizieren können. Wie auch bei Studien zum Aufbau flexibler Rechenkompetenzen (Rathgeb-Schnierer, 2010, S. 279) kommt der Interaktion eine zentrale Rolle zu.

 
< Zurück   INHALT   Weiter >