Einsatz im inklusiven Mathematikunterricht

Im Hinblick auf einen inklusiven Mathematikunterricht können die entwickelten Lernumgebungen als Beispiel für ein am Fach orientiertes, differenziertes und gemeinsames Lernen dienen. Lernen „miteinander am gleichen Gegenstand auf verschiedenen Stufen“ (Freudenthal, 1974, S. 166) könnte so initiiert werden. Dabei muss einschränkend gesagt werden, dass die entwickelten Lernumgebungen nicht im Sinne Feusers (2008) für Kinder aller Entwicklungsstufen Möglichkeiten zum Lernen bieten, sondern für eine Spanne von Kindern geeignet und konzipiert sind, die mindestens elementare Erfahrungen des Mathematikunterrichts aus dem ersten Schuljahr mitbringen und die Relationen zwischen Aufgaben im Hunderterraum noch nicht vollständig erschlossen haben (HäselWeide & Nührenbörger, 2013b). In der vorliegenden Studie zeigte die Durchführung im "Gemeinsamen Lernen", dass Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen, die verfestigt zählten, mit den Bausteinen arbeiten können, während gleichzeitig andere leistungsstarke Kinder ebenfalls in den Lernumgebungen tätig sind. Voraussetzung dafür ist eine Nutzung der inhärenten Differenzierung. Ähnliche Konzeptionen werden für den inklusiven Mathematikunterricht für den Inhaltsbereich Multiplikation (Transchel, 2014; Transchel, Häsel-Weide, & Nührenbörger, 2013) sowie zu Dezimalzahlen (Mosandl, 2013) und für die halbschriftliche Addition und Subtraktion entwickelt und erforscht (Pfister, Stöckli, Moser Opitz, & Pauli, 2015; Stöckli, Moser Opitz, Pfister, & Reusser, 2014).

Entwicklungsforschung im Feld

Die vorliegende Studie verbindet die Entwicklung von Lernumgebungen mit ihrer Erforschung im Feld. Sie ist damit der Entwicklungsforschung zuzuordnen, wobei kein iteratives Vorgehen im engeren Sinne (Prediger & Link, 2012), sondern ein eher klassisches Design im Sinne von Entwicklung, Erprobung und Erforschung im realen Unterricht erfolgte. Die Umsetzung der Lernumgebungen von Lehrkräften hatte zur Folge, dass nicht alle Planungen eins-zu-eins umgesetzt werden konnten, sondern die Lernumgebungen den alltäglichen Bedingungen von Unterricht angepasst wurden. Dies erscheint jedoch als Vorteil, da dadurch die „Nebenbedingungen“ realen Unterrichts bei der Erforschung der Lernumgebungen einbezogen werden konnten. So zeigte z. B. die Fokussierung auf die Zahlbeziehung auch unter Beteiligung bzw. Moderation der Lehrkräfte am Unterrichtsgespräch, dass die (nur ansatzweise thematisierte) fokussierten Aufgabenbeziehungen auch dadurch mitbeeinflusst wurden, dass sich Lehrkräfte mit der Formulierung von Zahlbeziehungen zufrieden gaben. Diese für die Implementierung der Lernumgebungen und Fortbildung von Lehrkräften wichtige Erkenntnis hätte möglicherweise nicht gewonnen werden können, wenn der Unterricht von der Entwicklerin selbst durchgeführt worden wäre.

Weiterer Vorteil dieses Vorgehens ist, dass die entwickelten Lernumgebungen über einen ersten „Prototyp“ (Gravemeijer, 2001, S. 159) hinausgehend bereits so weit entwickelt werden mussten, dass sie von Lehrkräften direkt durchgeführt werden konnten. Nach Einarbeitung der Rückmeldung der Lehrkräfte und unter Berücksichtigung der Forschungsergebnisse können die Lernumgebungen nun in der Praxis implementiert werden bzw. stehen für weitere Forschungsprojekte zur Verfügung. Im Rahmen der Gesamtstudie ZebrA (Zusammenhänge erkennen und besprechen – rechnen ohne Abzählen) versprechen die Ergebnisse der quantitativen Studie (Wittich et al., 2010) weiteren Aufschluss über die Wirksamkeit der Lernumgebungen und können dann triangulierend betrachtet werden. Damit stünden zu einem zentralen mathematikdidaktischen Themenfeld konstruktive Entwicklungsprodukte sowie qualitative und quantitative Forschungsergebnisse zur Verfügung.

 
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