Caliban in der Gegenwart: Rezeption und neue Kontextualisierung in dem Gedicht What We Came After

In ihrer Rezeption hat sich die britische Dichterin und Rapperin Kate Tempest der Komödie über eben diesen Zugang genähert. In ihrem Gedicht What We Came After (Tempest 2012, S. 33 f.), geschrieben für das Projekt Sound and Fury der Royal Shakespeare Company, thematisiert sie hierarchische Strukturen, die sich zwischen Teilhabern an Bildung und solchen, denen sich Wege im und ins Bildungssystem versperren, auftun. Dabei dient ihr die Beziehung Prospero-Caliban als Gerüst für die Illustration einer solchen Dynamik. In dem Gedicht lässt sich das lyrische Ich als Caliban ansprechen, setzt sich so mit ihm gleich und spricht aus seiner Position heraus. Es adressiert den Leser und fordert ihn auf, sich unrechtsmäßigen Beschränkungen seiner intellektuellen Entfaltung zu widersetzen, wie sie von Vertretern bildungspolitischer Hierarchien aufrechterhalten werden. Im Kontext des Gedichtes sind diese Güter zu denen sich ein Zugangsrecht erkämpft werden muss Werke der Weltliteratur. Der Zugang zu Bildungsgütern wird hier exklusiv gestaltet und einem begrenzten Kreis an Menschen wird die Deutungshoheit und schon das bloße Verstehen zugestanden.

In dem Gedicht wird Prospero als Machthaber identifiziert; Symbol und Grundlage seiner Macht sind Sprache, sein Wissen und seine Bücher (vgl. Tempest, Z. 2 ff.), sprich Güter einer akademischen Ausbildung. Dabei wird bereits in der ersten Strophe deutlich, dass Prosperos Wissen ihm selbst zur ständigen Bereicherung dient (vgl. Tempest, Z. 3), eine Weitergabe geschieht jedoch nie selbstlos. So gab er Sprache einzig, um ein Urteil oder eine Strafe zu verhängen (vgl. Tempest, Z. 2), Wissen enthält er vor und gängelt den Unwissenden so in Sklaverei und Unwissenheit (vgl. Tempest, Z. 3 f.). In der Schlüsselstelle des Gedichtes heißt es:

We're needing a breeze through the stifling heat of elitist descriptions of what we can reach.

They want you to fear it, to not get too near it so they can continue pretending they're smarter. Sit still though; receive it from self like Siddharta. The past is just what we came after. (Tempest, Z. 43 ff.)

Im Kontext der Komödie abstrahieren die Verse hier das Bild Calibans, welcher von Prospero kleingehalten wird, gerade so ausgebildet, dass er die Sprache seines Gebieters und dadurch dessen Befehle verstehen kann. In Calibans Dasein ist Prospero, zumindest für die Zeit seines Aufenthaltes, die Autorität, die ihm sagt, was er erreichen kann und die durch ein elitäres Monopol auf sein Wissen auch sicherstellt, dass Calibans intellektueller Horizont beschränkt bleibt, zumindest dort, wo es um Wissen aus Prosperos Kanon geht (Calibans Wissen um die natürlichen Begebenheiten und Zauber der Insel wird als nicht kanonisiertes Wissen ausgeblendet). Eine Emanzipation gelingt ihm bis zum Ende hin nicht, denn die Befreiung von Prospero ist ja keine erreichte (aktive) sondern nur eine geschehende (passive). Sie ist geboren aus Prosperos Abreise, der hier also wieder den aktiven, schaffenden und intendierenden Part innehat. Erst Kate Tempests Caliban, der damit zu einer Erweiterung der Figur wird, emanzipiert sich wirklich von Prospero in einem Akt der Erkenntnis darüber, dass Prospero kein Monopol innehat und sein Alleinstellungsmerkmal, welches noch in der Komödie als Legitimation seiner Herrschaft gedient hat, in Wirklichkeit Allgemeingut ist: Bildung, Sinnkonstruktion, sprachlicher Ausdruck, Meinung. Der Aufruf „you are the language that led you, so own it – make it make sense – make it relevant, and never believe that the words of the wise are not your words to read“ (Tempest, Z. 17) ist dabei ein Appell an Selbstbehauptung und -bestimmung.

In der Demokratiepädagogik misst man drei interagierenden Momenten als Voraussetzung zu demokratischer Teilhabe und Partizipation große Bedeutung bei: Anerkennung, Selbstwirksamkeit und Verantwortungsübernahme (Edelstein 2007, S. 2). Nach diesem Konzept bringt Anerkennung Selbstwirksamkeit hervor, da sich der Einzelne in seinem Wesen bestätigt fühlt und darüber zu einer „positive[n] Einschätzung der eigenen Wirksamkeit, des eigenen Handlungsvermögens“ gelangt und somit zu einem fähigen und bereiten Verantwortungsträger in der demokratischen Gemeinschaft wird (Edelstein 2007, S. 2). In den Bereich der Selbstwirksamkeit spielt dabei auch zuerst die Selbstbehauptung des Einzelnen, also die selbstgesteuerte Anerkennung der eigenen Fähigkeiten. Auf direkter Ebene der Schülerinnen und Schüler kann von hier aus ihr Bewusstsein für die eigene Eingebundenheit in derartige Prozesse als Bürgerinnen und Bürger eines demokratischen Staates und eventuell auch einer demokratischen Schule geschärft werden. Hier lässt sich ihre Wahrnehmung der eigenen Partizipationsmöglichkeiten diskutieren, ihr tägliches Erleben oder Nicht-Erleben von Demokratie in und außerhalb der Schule.

Die Verknüpfung mit dem Theaterstück kann dann als vergleichende und erweiternde Dimension angeschlossen werden. Anhand der Figur Caliban lässt sich analysieren, wie eine Störung eines der drei Momente nach Edelstein die demokratische Entfaltung des Individuums verhindert. Der Shakespeare'sche Caliban gelangt zu keiner wirklichen Selbstwirksamkeit, da Prosperos Verhalten ihm gegenüber bewusst keine Anerkennung produziert, sondern nur Ehrfurcht, Angst und unterdrückte Wut. Auch zu einem späteren Zeitpunkt der Komödie wird deutlich, dass Prosperos Verweigerung von Anerkennung und Ausbildung in Caliban nur Untertänigkeit und kein aufgeklärtes Wesen hervorgebracht hat (vgl. dazu ausführlich Kap. 4).

Hier lässt sich ein weiterer Themenkomplex anschließen, der den bildungspolitischen Unterton in Kate Tempests Gedicht aufgreift und vertieft. Unter Berufung auf Kants Idee der Mündigkeit des Menschen als Bereitschaft und Mut, sich seines Verstandes zu bedienen, diskutierten Theodor Adorno und Hellmut Becker 1969 die notwendige Untrennbarkeit von Mündigkeit und Demokratie bei gleichzeitiger institutioneller Beschränkung der Erziehung zur Mündigkeit im Bildungssystem der Bundesrepublik. Becker gibt dazu zu bedenken:

Wenn Sie nicht die ganz einfache Tatsache der Dreigliedrigkeit unseres Bildungswesens in Schulen für sogenannte Hochbegabte, in Schulen für sogenannte Mittelbegabte und in sehr viele Schulen für offenbar kaum Begabte klarmachen, dann ist in ihr eine bestimmte erste Unmündigkeit bereits vorgebildet. (Adorno 2013, S. 133)

Im weiteren Verlauf des Gesprächs nennt er das „Lernen durch Motivierung“, die aktive Begabung von Individuen durch (Heraus-)Forderung als Entwicklungsform von Mündigkeit, wie sie unter anderem durch ein Bildungssystem gefördert werden kann, „das nicht klassenspezifische Ungleichheiten in seiner Gliederung fortsetzt“ (Adorno 2013, S. 134).

Die zitierten Aussagen haben nicht an Aktualität verloren. Deutschland wurde zuletzt wiederholt ein überproportionales Maß an Chancenungleichheit im Bildungssystem attestiert, wie zuletzt die Allensbach-Studie Hindernis Herkunft der Vodafone-Stiftung gezeigt hat (vgl. Hindernis Herkunft 2013). Im Frühjahr 2014 hat der Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration eine Studie veröffentlicht, die offenlegt, dass junge Menschen mit Migrationshintergrund bei gleicher Qualifikation schlechtere Chancen auf dem deutschen Ausbildungsmarkt haben als ihre deutschen Altersgenossen (vgl. Schneider et al. 2014). Im öffentlichen Bewusstsein stagniert der Hauptschulabschluss und die damit verbundene Zukunftsperspektive der Schulabgänger auf dem untersten Niveau. Der frühe Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule und der Erhalt des Gymnasiums wurden immer wieder von Elterninitiativen verteidigt.

Nun vollzieht sich derzeit ein Wandel in der deutschen Bildungslandschaft, das dreigliedrige Schulsystem wird verstärkt in ein zweigliedriges unter Beibehaltung des Gymnasiums umgewandelt. Und weiter: Inklusionsbestrebungen werden systematisch realisiert und so die gemeinsame Beschulung aller Kinder vorangetrieben. Gerade angesichts dieses Wandels kann es sinnvoll sein, mit Schülerinnen und Schülern Perspektiven und Ziele neuerer Entwicklungen zu diskutieren. Dabei können Punkte wie Bildungsrecht, Hierarchien in einer Wissensund Leistungsgesellschaft, soziale Durchlässigkeit und Gerechtigkeit, Zugang zum und Unterstützung im Bildungswesen problematisiert werden. Exemplarisch können hier auch Klassifizierungsmechanismen der Gesellschaft untersucht werden, die außerhalb des Bildungssystems aktiv sind.

 
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