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5.1.4 Formorientierte Kompetenzmodelle

In der gegenwärtigen Kompetenzdiskussion[1] wird oft auf das Kompetenzmodell der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugendund Erwachsenenbildung (GPJE) aus dem Jahr 2004 zurückgegriffen[2]. Dieses unterscheidet grundsätzlich zwischen „politischer Urteilskompetenz“, „politischer Handlungsfähigkeit“ und „methodischen Fähigkeiten“. Als politische Urteile gelten ganz grundsätzlich politisch relevante Aussagen über Menschen und Sachverhalte. Dabei werden drei Schritte unterschieden, die in Bezug auf die jeweiligen Gegebenheiten aufeinander folgen müssen: das Vergegenwärtigen, die Analyse und das eigentliche Urteil. Diese Schritte gelten zugleich als Modell für den Kompetenzaufbau. Der Kompetenzaufbau wird als Vermehrung der Kompetenz verstanden, aber nicht in einem additiven, sondern einem integrativen Sinn: mit jedem Mehr an Vergegenwärtigung wird das vorhandene Wissen qualitativ neu strukturiert. Was die politische Handlungsfähigkeit betrifft, so geht es um jene praktischen Fähigkeiten, die für die Teilnahme an der Politik erforderlich sind, wobei ein sehr weiter Begriff von politischer Teilhabe zugrunde gelegt wird: die politische Meinungsäußerung im privaten und öffentlichen Raum, die Äußerung und Vertretung von beruflichen Interessen, das Akzeptieren und Schließen von Kompromissen und anderes mehr. Unter methodischen Fähigkeiten versteht dieses Kompetenzmodell schließlich die Arbeitstechniken, die in der Politischen Bildung angewendet werden: das Lesen, das Beschaffen von Informationen, die Gruppenarbeit u. ä. Diese dritte Kompetenzdimension betrifft also nicht den Idealtypus des vielfältig partizipierenden Bürgers, nicht das Resultat der Politischen Bildung, sondern den Prozess des Sich-Bildens.

Was bei diesem Kompetenzkonzept am meisten auffällt, ist das Fehlen der affektiven Dimension. Hier zeigt sich, entsprechend der oben referierten Grundsatzkritik an der Standardisierung und Messung von Kompetenzen, was für jegliche empirisch orientierte Forschung generell gilt: Was schwer erfassund messbar ist, wird aus dem Blickfeld ausgegrenzt. Dieses Defizit versucht das Kompetenzmodell von Joachim Detjen, Peter Massing, Dagmar Richter und Georg Weißeno zu überwinden[3]. Es geht von einem Kompetenzbegriff aus, der neben dem kognitiven Bereich auch Handlungskompetenzen umfasst, die wiederum individuelle Orientierungen, Einstellungen und Erwartungen einschließen. Politikkompetenz wird in diesem Rahmen in vier Kompetenzdimensionen ausdifferenziert: Fachwissen, Urteilskraft, Handlungsfähigkeit und Einstellung bzw. Motivation. Die vier Kompetenzdimensionen werden weiter differenziert, das Fachwissen in verschiedene Fachkonzepte, die anderen drei in Kompetenzfacetten[4]. Wichtig ist, dass diese Dimensionen den Autoren zufolge eng miteinander verknüpft sind, wobei sich die einzelnen Kompetenzen wechselseitig verstärken und Kreislaufprozesse initiieren. Wer viel über Politik weiß, dessen Urteile werden sicherer, dessen Handlungen erfolgreicher, dessen Motivation gestärkt – und umgekehrt. Die Autoren sind davon überzeugt, dass ihr Modell bei der Unterrichtsgestaltung und der Diagnose des Lernstandes hilfreich sein kann, wenn sich die Lehrenden tatsächlich an allen vier Dimensionen orientieren.

Ein drittes formorientiertes Modell hat Sibylle Reinhardt [5] vorgeschlagen. Ihm liegen allerdings bereits inhaltliche Prämissen zugrunde. Im Unterschied zur GPJE geht es Reinhardt nicht um generelle politische Kompetenzen, sondern um die Kompetenz zur Demokratie, also zu einer auch inhaltlich konkreteren Form von Politik, die auf den Aspekt der Partizipation besonderen Wert legt. Eine erste Demokratiekompetenz ist die „Fähigkeit zur Perspektivenübernahme“: Der zur Mündigkeit heranwachsende Demokrat muss lernen, sich in andere Personen hineinzuversetzen, die Welt aus deren Blick zu sehen und auch deren Gefühle zu einem gewissen Grad nachzuempfinden. Als zweite Kompetenz nennt Reinhardt die „Konfliktfähigkeit“: Der Lernende muss sich bewusst machen, dass in einer pluralistischen Gesellschaft notwendigerweise immer wieder Konflikte zwischen Einzelund Gruppeninteresse im Zusammenhang mit der Verteilung von knappen Ressourcen entstehen. Diese Konflikte müssen nicht nur als legitim erkannt, sondern auch emotional ausgehalten werden können. Eine dritte Kompetenz ist das „sozialwissenschaftliche Denken“: Für einen mündigen Bürger reicht es nicht, die Regeln des Gemeinwesens mechanisch zu befolgen und sie ggf. für sich zu nutzen. Er muss auch Einsichten und Überzeugungen zur Sinnhaftigkeit dieser Regeln erwerben. Dafür benötig er Grundfähigkeiten im soziologischen, politikwissenschaftlichen und wirtschaftswissenschaftlichen Denken. Als vierte Kompetenz nennt Reinhardt die „politisch-moralische Urteilsfähigkeit“: Hier geht es darum, dass politisch relevante Sachverhalte nicht nur zur Kenntnis genommen werden müssen, sondern sehr oft auch bewertet werden. Als Kriterien können das Interesse des Einzelnen für Politik wie auch für das Gemeinwohl dienen. Die fünfte Kompetenz in diesem Modell ist die „Fähigkeit zur Partizipation“: Der mündige Bürger muss in einer Demokratie auch praktisch am politischen Prozess teilhaben können und die realen Partizipationsmöglichkeiten nutzen können.

Reinhardt unterscheidet anschließend drei Niveaus der Demokratie-Kompetenz. Das unterste Niveau ist auf einzelne Personen, deren Bedürfnisse und deren Nahraum fokussiert. Von hier aus wird die gesamte Welt erschlossen, Politik wird kognitiv personalisiert und praktisch zum eigenen Vorteil genutzt. Das mittlere Niveau hat einen weiteren Fokus, es bezieht personenübergreifende Regeln und Institutionen in die Überlegungen mit ein. Hier werden zum Beispiel existierende Gesetze in Hinblick auf ihren Sinn für das gesellschaftliche Zusammenleben befragt. Das höchste Niveau der Demokratie-Kompetenz haben jene Personen erreicht, die sich systematische Zusammenhänge bewusst machen. Sie reflektieren ihren eigenen Standort, begreifen Institutionen als Teil eines größeren Ganzen, unterscheiden unterschiedliche institutionelle Logiken und beurteilen sie in Hinblick auf ihre Angemessenheit. Erst auf diesem Niveau können abstrakte Konzepte wie Rechtsstaat, Demokratie oder Marktwirtschaft erörtert werden [6].

Die Übergänge zwischen den drei Niveaus sind für Reinhardt fließend. Auch lässt sie offen, ob es sich bei dieser Dreiteilung nur um eine reine Beschreibung beobachtbarer Kompetenzen handelt oder ob daraus auch eine Erklärung für die innere Dynamik des Kompetenzaufbaus abgeleitet werden kann. Kritisch muss angemerkt werden, dass dieses Stufenmodell nur für Teilaspekte der fünf Kompetenzen nachvollziehbar ist, da es sich nur auf kognitive Fähigkeiten stützt, affektive (z. B. Konflikte aushalten) und praktische (z. B. in eine Diskussion eingreifen) also unbeachtet lässt. In einem letzten Schritt deutet Reinhardt an, wie aus diesen Kompetenzen und deren Stufung schließlich Bildungsstandards abgeleitet werden könnten, die angeben, bis zu welchem Alter ein Lernender welche konkreten Probleme lösen können sollte und wie dies dann getestet werden kann.

Die drei vorgestellten Kompetenzmodelle sind in Bezug auf die inhaltliche Ausrichtung sehr zurückhaltend. Die Konstrukteure dieser Modelle verlassen sich offenbar ganz darauf, dass Theoretikern wie Praktikern der Politischen Bildung schon irgendwie klar sein müsste, was unter Staat und Demokratie zu verstehen ist. Gesellschaftsdiagnostische oder gar ideologiekritische Begründungen für die geforderten Kompetenzen finden sich bei diesen Autoren nicht.

  • [1] Z. B. Weißeno 2007a und Weißeno 2007b
  • [2] GPJE 2004
  • [3] Massing 2012. Zur Vertiefung: Weißeno u. a. 2010
  • [4] Die kognitionspsychologische Grundlage des Modells wird bei der Darstellung der Kompetenzfacetten von Einstellungen und Motivationen besonders deutlich. Sie werden als kognitive Aktivitäten beschrieben, die Wahrnehmungen und Denkvorgängen vorausgehen und diese fördern oder behindern können. Politische Einstellungen werden als Orientierungen von Menschen gegenüber politischen Objekten definiert, die kognitive (Wahrnehmungen und Kenntnisse), affektive (Gefühle und Bewertungen) und konative (Handlungen) Komponenten umfassen. Im Unterschied zu einem affektbzw. emotionspsychologischen Ansatz werden hier also Gefühle offenbar erst durch ihre kognitive Verarbeitung wirksam. Die Erklärungsbasis für menschliches Denken und Handeln bleibt somit die Kognition, nicht das Gefühl
  • [5] Reinhardt 2005, S. 23–27
  • [6] Diese Struktur ist an die Stufen der Moralentwicklung nach Lawrence Kohlberg angelehnt
 
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