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6.4.6 Kritische didaktische Akzente III: Globales Lernen und Bildung für Nachhaltige Entwicklung


Am konsequentesten werden die Mängel der traditionellen Friedensund Umweltpädagogik durch die beiden oben bereits genannten Ansätze überwunden: das „Globale Lernen“ und die „Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung“. Vertreter des Globalen Lernens verfolgen zwei sich nur teilweise unterscheidende pädagogische Paradigmen: das handlungsund das evolutionstheoretische. Das handlungstheoretische Paradigma geht vom handelnden Individuum aus, zielt auf dessen Selbstkompetenz, Partizipationsund Empathiefähigkeit, auf die Befähigung zum solidarischen Handeln. Es ist stark normativ ausgerichtet und betont das Erfordernis der doppelten Gerechtigkeit: des Ausgleichs innerhalb der jetzt lebenden Generationen, also in erster Linie zwischen Nord und Süd, und des Ausgleichs zwischen den Generationen, also zwischen den gegenwärtig und den zukünftig lebenden Menschen. Der Ansatz geht von der Annahme aus, dass mit steigender intraund intergenerativen Ungleichheit auch die Wahrscheinlichkeit gewaltsamer Ausgleichsversuche zunimmt. Strukturelle Gewalt ist nach diesem Ansatz ein höchst fruchtbarer Nährboden für personelle Gewalt.

Das evolutionstheoretische Paradigma des Globalen Lernens geht statt vom Handeln des Einzelnen von der Evolution der Gesellschaft aus. Diese ist selbst wieder ein evolutionäres Produkt der Kultur, die sich ihrerseits aus der Evolution der Natur herausentwickelt hat. Das evolutionstheoretische Paradigma hat also einen eher analytischen Schwerpunkt, es möchte zunächst Verständnis für die Grundlagen allen Lebens wecken. Die Evolution lehrt uns zum Beispiel, dass Wachstum immer begrenzt ist und mit der zunehmenden räumlichen Ausbreitung und der zunehmenden zeitlichen Schnelligkeit von Wachstumsprozessen auch die Risiken zunehmen (vgl. Vision von Leopold Kohr in Kap. 6.3). So stoßen etwa mit der räumlichen Landnahme Vertrautes und Fremdes immer häufiger aufeinander, und mit der zeitlichen Beschleunigung verliert das angesammelte Wissen immer schneller seine Gültigkeit. Beides erzeugt Komplexität und Unsicherheit als spezielle Herausforderungen, die nur durch spezielle Kompetenzen bewältigt werden können. Aus evolutionärer Perspektive erfordert das Leben in einer globalisierten Welt vor allem die Kompetenz zu abstraktem Denken und abstrakter Solidarität. Keinesfalls dürfen also die Erfahrungen und Verhaltensweisen des Nahbereichs unvermittelt auf den Fernbereich übertragen werden [1].

Der Ansatz der Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung akzentuiert die Zeitdimension noch stärker. Dieser Ansatz ist eine Folge der UNO-Konferenz von Rio de Janeiro 1992, auf der das Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung und die Agenda 21 formuliert und weltweit bekannt gemacht worden sind. Auf dieser Konferenz ging es darum, das Entwicklungsinteresse des Südens und das Umweltinteresse des Nordens zusammenzuführen. Nach dem Standardmodell der Nachhaltigen Entwicklung werden eine ökologische, eine ökonomische und eine soziale Säule unterschieden. Kritiker haben eine vierte, eine kulturelle Säule vorgeschlagen. Nachhaltige Entwicklung darf demzufolge nicht einfach in Kompromissen zwischen konträren Zielen, nicht in einem grünen Anstrich der herrschenden marktwirtschaftlich-kapitalistischen Wirtschaftsordnung bestehen, sondern erfordert eine grundlegende Modernisierung und Neuausrichtung unserer Art des Wirtschaftens und Lebens. Nach einer prägnanten Definition, angeblich von einem afrikanischen Stammesältesten, ist eine Entwicklung dann nachhaltig, wenn sie dafür sorgt, dass „genug, für jeden und immer“ da ist.

Dieses Leitbild gibt zwar eine Entwicklungsrichtung vor, lässt aber die Frage nach den richtigen Umsetzungswegen und –schritten noch offen. Für die Politische Bildung bedeutet dies, die Lernenden zu motivieren und zu befähigen, an der Suche nach diesen Wegen und Schritten aktiv teilzuhaben. Eine wichtige Kompetenz ist dabei die Fähigkeit, in Zusammenhängen zu denken: in räumlichen und zeitlichen Zusammenhängen. In Bezug auf den Raum folgt daraus das viel zitierte Motto

„global denken, lokal handeln“. In Bezug auf die zeitlichen Zusammenhänge geht es darum, den Zeithorizont über die Gegenwart hinaus auf die nähere und weitere Zukunft auszudehnen. Zwar wird in der Bildung für Nachhaltige Entwicklung das friedenspädagogische Anliegen nicht explizit formuliert, aber der Zusammenhang liegt auf der Hand: Je mehr Menschen heute, morgen oder übermorgen nicht genug zum Leben haben, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass Konflikte um die Grundlagen des Lebens eskalieren[2].

Wie wichtig das Denken in Zusammenhängen im Kontext von Sicherheitsund Friedenspolitik ist, zeigen zwei aktuelle Herausforderungen ganz besonders deutlich: die Zunahme der weltweiten Flüchtlingsströme und des internationalen Terrorismus. Die Massenmigration hat bekanntlich nicht nur mit Krieg und Verfolgung, sondern auch mit strukturellen Entwicklungsdefiziten und strukturellen Gewaltverhältnissen vor allem zwischen Nord und Süd zu tun, die die Lebensperspektiven großer Landstriche und ganzer Generationen schwinden lassen. Ähnlich geht auch der Terrorismus auf zwei Quellen zurück, eine eher personelle und eine strukturelle, wobei beide wiederum viel mit der herrschenden Politik bzw. Weltordnung zu tun haben. Zum einen wird die Zunahme des Terrorismus als Konsequenz einer gescheiterten Außenund Sicherheitspolitik des Westens verstanden, weil der Westen in Bezug auf moralische Fragen immer wieder mit zweierlei Maß misst (z. B. in Menschenrechtsfragen, bei der Verfolgung von Kriegsverbrechen oder der Rechtfertigung militärischer Interventionen). Eine solche Politik erzeuge, so die vielfach geäußerte These, Unglaubwürdigkeit, Ohnmachtsund Hassgefühle und treibe offenbar immer mehr Menschen in einen religiös oder ethnisch befeuerten Fanatismus. Aber neben dem Politikversagen, für das konkrete Regierungen und Personen verantwortlich gemacht werden, muss bei der Erklärung von Terror immer auch etwas Zweites einbezogen werden: Es sind auch strukturelle Gewaltverhältnisse, auf Dauer gestellte Soziale Ungleichheiten (vgl. Kap. 6.1), die massenweise Ohnmacht, Verzweiflung und Hass erzeugen und kulturelle Identitäten bedrohen. Dies ist ein idealer Nährboden für die Eskalation jener Verhaltensweisen, die die internationale Politik gegenwärtig so ratlos macht. Wo die aufgeklärte Moderne weder eine materielle Perspektive noch eine ideelle Überzeugungskraft zu entfalten in der Lage ist, liegt der Rückgriff auf voraufklärerische (völkisch-ethnische, religiöse) Kräfte nahe, wenn es darum geht, sich der eigenen Identität zu versichern und eigene Interessen wirksam zu verfolgen.

6.4.7 Fazit

Die traditionelle Friedensund Umweltpädagogik greift zu kurz. Sie beschränkt sich zu sehr auf das Individuum und dessen Verhalten. Sie vernachlässigt die Verhältnisse, in die das Verhalten eingebunden ist. Und wenn die Verhältnisse tatsächlich in den Blick kommen, werden die Beziehungen, die zwischen den Menschen existieren, von den Beziehungen, die zwischen Mensch und Natur bestehen, sehr oft isoliert betrachtet. Erst ein ganzheitlicher Ansatz, der Verhalten und Verhältnisse, Gesellschaft und Natur integriert, kann Frieden und Umwelt im Bildungsprozess angemessen thematisieren. Eine Minimalbedingung für die Planung von Bildungsprozessen in diesem Themenfeld ist die radikale Multiperspektivität. Ein interessanter friedenspädagogischer Denkansatz kann im Zivilisatorischen Hexagon gesehen werden, das allerdings die ökologische Dimension noch nicht einbezieht. Anders ist dies beim Globalen Lernen, das das Themenfeld „Friede und Umwelt“ tatsächlich aus einem Guss behandeln. Das Leitbild der Nachhaltigen Entwicklung schließlich ist für die Politische Bildung in Bezug auf dieses Themenfeld deshalb besonders fruchtbar, weil es nicht nur die soziale und ökologische Dimension gleichermaßen thematisiert, sondern zumindest implizit die grundlegende Bedeutung der Zeitdimension zur Sprache bringt[3]. Aktuelle außenund sicherheitspolitische Herausforderungen zeigen schließlich, wie unverzichtbar ein solcher integrativer Ansatzes für das Verständnis der gegenwärtigen Gefährdungen des Weltfriedens ist.

  • [1] Auch den Lernprozess selbst verstehen die Vertreter des evolutionären Paradigmas des Globalen Lernens als einen im Prinzip evolutionären Vorgang, in dem das Lernsubjekt durch seine Fähigkeit zur Selbstorganisation aus dem Chaos der Informationen seine eigene Ordnung konstruiert. Lernprozesse können also nie von außen durch Instruktion erzeugt werden, sie sind vielmehr immer nur Resultat von äußeren Lernangeboten, die vom Lernenden aufgegriffen werden, wenn sie ihm sinnvoll erscheinen – oder eben nicht. Am evolutionären Blick auf das Globale Lernen sind drei Punkte besonders bemerkenswert. Erstens: Indem er bewusst macht, dass unsere Gegenwart zwischen Vergangenheit und Zukunft eingebettet ist, ergibt sich automatisch die Frage, wie es weitergeht. Damit ist eine (wenn auch nicht explizite) Kritik an den so genannten Sachzwängen und an der angeblichen Alternativlosigkeit der gegenwärtigen Problemlösungen ausgesprochen. Zweitens: Durch die Einbettung der sozialen und kulturellen Evolution in die sehr viel ältere Geschichte der natürlichen Evolution zeigt der Ansatz die Grenzen auf, die der Mensch bei all seinen Fortschrittsbemühungen zu respektieren hat. Und drittens eröffnet die evolutionäre Perspektive den Blick auf die grundlegende Bedeutung der Zeitdimension, die sich in Hinblick auf das Verständnis politischer Bildungsprozesse als ausgesprochen fruchtbar erweist
  • [2] Zur Vertiefung z. B. Overwien/Rode 2013
  • [3] Reheis 2005, 2006, 2009b und 2012
 
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